Volgens drie Australische onderzoekers hebben massive open online courses een gedegen didactische basis. Ik vraag me echter af of deze conclusie gerechtvaardigd is. De onderzoekers kijken wat mij betreft te gefragmenteerd naar de didactische componenten.

In The pedagogical foundations of massive open online courses onderzoeken David George Glance, Martin Forsey en Myles Riley of bij MOOC's sprake is van een deugdelijke didactische basis. Zij lijken daarbij de zogenaamde xMOOC's synoniem te stellen met MOOC's. Volgens de auteurs hebben MOOC's de volgende didactische componenten gemeen:

• massale participatie
• online en vrij toegankelijk
• hoorcolleges via korte video's, gecombineerd met formatieve quizzes
• geautomatiseerd assessment en/of peer en self-assessment
• online fora voor peer support en discussie

Deze componenten hebben veronderstelde didactische voordelen, zoals onderstaande tabel samenvat:

Volgens de auteurs verschillen deze cursussen van reguliere universitaire cursussen door de combinatie van deze factoren, de massale deelname en het open karakter. Via een uitgebreide literatuurstudie hebben Glance cs vervolgens onderzocht in hoeverre er bewijsmateriaal is voor de veronderstelde voordelen van de didactische componenten. De belangrijkste conclusies zijn:

1. Het is ingewikkeld om online cursussen te vergelijken met blended en face-to-face cursussen. Studies die gericht zijn op vergelijkingen vinden meestal geen significante verschillen in leerprestaties. In een aantal studies slaat de balans door in het voordeel van online leren. Andere studies wijzen wel op nadelen van online leren, zoals meer verzuim en een groter beroep op zelfsturing. Toch concluderen Glance sc dat online leren net zo effectief is, wellicht effectiever, dan klassikaal leren. Vanuit efficiency oogpunt is online leren bovendien ook noodzakelijk.
2. MOOC's stellen lerenden in staat om 'wederkerend' te leren en regelmatig te toetsen of zij het geleerde hebben begrepen. Volgens de auteurs is er vanuit de cognitieve leerpsychologie veel bewijs dat dit veel voordelen voor leren heeft.
3. MOOC's bieden lerenden de gelegenheid voor 'mastery learning' (stap voor stap, in eigen tempo leren en steeds beter worden). Onderzoek wijst op positieve resultaten van 'mastery learning' zien.
4. De meeste studies wijzen op voordelen van peer assessment voor leren, en voor het ontwikkelen van vaardigheden voor zelfstandig leren dankzij self-assessment. Het laatste blijkt vooral belangrijk voor een leven lang leren. Binnen een Coursera-cursus bleek sprake te zijn van een sterke correlatie tussen beoordelingen op basis van peer assesment en beoordelingen door docenten.
5. Online discussiefora spelen een belangrijke rol bij communityvorming, maar dragen pas bij aan verdiepend leren als sprake is van een zorgvuldige planning en begeleiding. Dit geldt overigens ook voor face-to-face discussies.

De overall conclusie van de drie Australische onderzoekers is

that MOOCs have a sound pedagogical basis for their formats.

Ik vraag me af of je deze conclusie op basis van hun literatuurstudie kunt trekken. In hun vergelijking van MOOC's met reguliere universitaire cursussen valt bijvoorbeeld op dat Glance cs het ontbreken van certificering en maatschappelijke erkenning niet noemen. Ook is het de vraag of MOOC's onder een vergelijkbaar kwaliteitszorg-regime vallen als reguliere universitaire cursussen. Het massale karakter is wat mij betreft ook een cruciale didactische component, die het overzicht van van didactische componenten en voordelen voor leren ontbreekt. Daarnaast ben ik van mening dat de onderzoekers de verschillende componenten te gefragmenteerd benaderen. Het geheel is meer dan de som der delen. Kun je wel naar de losse componenten kijken, en concluderen dat ze in gezamenlijkheid bijdragen aan een deugdelijke didactische basis? Waarbij je naar mijn mening onderscheidende didactische componenten, zoals de massaliteit, ook nog eens onvoldoende betrekt. Dat MOOC's lerenden in staat stellen wederkerend te leren en zichzelf regelmatig te toetsen, wil nog niet zeggen dat ze dat ook doen. Hetzelfde geldt voor 'mastery learning'. Het massale karakter en de hoge mate van vrijblijvendheid binnen MOOC's (door het ontbreken van certificering) kunnen deze didactische voordelen wel eens beperken of zelfs te niet doen. Volgens mij is het niet erg zinvol om naar de didactische basis van MOOC's te kijken, zonder oog te hebben voor massaliteit en vrijblijvendheid als didactische componenten, en zonder te kijken naar de samenhang van de onderlinge componenten.

De laatste tijd word je op het gebied van technology enhanced learning overspoeld met bijdragen over massive open online courses, MOOC's. Hogescholen en universiteiten bieden via speciale bedrijven of consortia vrij toegankelijke cursussen aan, waar grote hoeveelheden deelnemers aan mee doen. Deze cursussen worden overigens niet afgesloten met een erkend certificaat, al worden wel steeds vaker initiatieven genomen om MOOC's te erkennen.

Vermoedelijk is op dit moment zelfs sprake van overspannen verwachtingen, die op een gegeven moment tot desillusies kunnen leiden (waarna we vervolgens een fase van gezond realisme en productiviteit in zullen gaan). Deze tendens zie je wel vaker op het gebied van 'e-learning' terug (denk aan Gartner's hypecycle of emerging technologies).

Waarover is de laatste weken zo al gepubliceerd?

• De Wall Street Journal heeft een artikel gewijd over business modellen en MOOC’s. Dit is nog een behoorlijke zoektocht, zo blijkt. Zullen instituten voldoende middelen genereren door het matchen van deelnemers en werkgevers, het verkopen van content aan scholen of aan examinering? Coursera heeft in een maandenlange pilot maar een beperkt aantal deelnemers aan werkgevers gekoppeld. Voor Udacity geldt dat ook. Bereikt men ook niet-intrinsiek gemotiveerde studenten? Hoelang zijn innovatieve bedrijven als Google en Autodesk bereid in MOOC’s te investeren? Levert samenwerking met Pearson op het gebied van examinering voldoende middelen op, mede gezien het feit dat slechts een kleine groep deelnemers examen doet? Of kunnen MOOC’s uiteindelijk toch alleen duurzaam worden georganiseerd via ‘grand funding’?
• Je leest regelmatig bijdragen die kritiek hebben op het didactisch concept van MOOC’s. Hoogleraar Mark Guzdial spreekt zelfs van een fundamentele misconceptie van onderwijs. De belangrijkste taak van een docent is volgens hem namelijk niet het verzorgen van lezingen. Verder is een cruciaal element van onderwijs ‘pedagogical content knowledge‘ (zeg maar vakdidactiek). Hier houden MOOC’s volgens hem onvoldoende rekening mee. Tenslotte hebben docenten vooral ook een motiverende taak richting studenten, niet alleen een ‘filterfunctie’. Mensen die pleiten voor vervanging van bestaand universitair onderwijs door MOOC’s begrijpen volgens hem niet hoe dit onderwijs werkt. Volgens de auteur komt dat doordat universiteiten onvoldoende hebben gedaan om goed onderwijs te erkennen, waarderen en er over te publiceren. Guzdial richt zich op bepaalde typen MOOC's. De didactische diversiteit is groter dan zijn bijdrage doet vermoeden.
• The 3 Ms, quality and instructional design of MOOCs stelt vragen bij de missie van MOOC’s (‘waartoe’), de kwaliteit en het business model. Met welke eisen zijn MOOC’s in overeenstemming? Hoe wordt kwaliteit bepaald en bewaakt? Wat is de relatie met de reputatie en geloofwaardigheid van de onderwijsinstelling? De auteur verwijst ook terecht vanuit historisch perspectief naar de 'dot.com'-crisis van rond 2001.
• Phil Hill geeft een samenvattend overzicht van de ‘completion rates‘ van MOOC’s. Hij maakt daarbij dankbaar gebruik van een onderzoek van een student van de Britse Open Universiteit. Daarin wordt naar 24 MOOC’s gekeken, en wordt ook een relatie gelegd met het aantal deelnemers. Gemiddeld rondt 7,6% van de deelnemers een MOOC af. Het percentage varieert van nog geen 1% tot ruim 19%. Hill gaat ook kort in op de relatie tussen beweegredenen van lerenden om deel te nemen aan een MOOC en de mate waarin zij een MOOC afronden. Veel lerenden participeren niet in een MOOC om deze ook daadwerkelijk formeel af te ronden.
• Justin Ferriman meent dat er vijf redenen zijn waarom MOOC’s betrekkelijk weinig waarde hebben. Hij stelt onder meer dat gratis niet altijd goed is (organisaties hoeven zich niet te verantwoorden), dat het de vraag is of je wat van MOOC’s leert, dat de certificaten en feedback weinig waarde hebben, dat badges nooit diploma’s zullen vervangen, en dat de technische en organisatorische infrastructuur niet volwassen is. Ferriman gaat voorbij aan het feit dat kwalitatief slechte MOOC’s ten koste kunnen gaan van de reputatie van instellingen, hij onderbouwt zijn stelling over leereffecten niet, en hij beschouwt de huidige MOOC’s onterecht als vervanger van het bestaande hoger onderwijs.
• Elizabeth Redden gaat in op de vraag hoe internationale universiteiten zich bewegen op het terrein van de MOOC's. Sommigen kiezen ervoor om zich aan te sluiten bij bestaande Amerikaanse initiatieven. Anderen verenigen zich in eigen partnerships (zoals het Britse Futurelearn). Deze staan ook open voor buitenstaanders. Er zijn inmiddels ook Franstalige MOOC's ontwikkeld. De bijdrage legt de nadruk op het globale karakter van MOOC's (66% van de Coursera-deelnemers komt niet uit de VS), illustreert dat MOOC's ontwrichtend kunnen werken, en positief en negatief kunnen zijn voor reputaties van instellingen. Ook benadrukt Redden dat het verdienmodel nog niet is uitgekristalliseerd.
• Robert Talbert schrijft over zijn recente ervaringen met een MOOC. Deze zijn gratis, maar kosten wel veel tijd. Vooral indien je nog niet bekend bent met het onderwerp. Dat is de echte uitgavepost voor deelnemers. Door deel te nemen, leer je veel over de didactiek van MOOC's. Ook realiseer je je volgens Talbert dat hoorcolleges minder belangrijk zijn voor verdiepend leren. Zoeken via Google en online discussie dragen daar volgens hem eerder toe bij. Wat mij betreft laat Talbert vooral zien hoe lastig het is voor werkende professionals om binnen een beperkte periode fors te investeren in deskundigheidsbevordering.
• Andrew Ng van Coursera beschrijft in Learning From MOOCs dat de ontwikkeling van MOOC’s eigenlijk nog één groot leerproces is. Docenten kunnen volgens hem veel leren van het verzorgen van MOOC’s. De dynamiek van het massale karakter dwingt hen na te denken over leerinhouden en didactiek.
• Hoogleraar Scott E. Page gebruikt MOOC’s om kennis over zijn onderzoek met belangstellenden te delen. Via een MOOC kan hij betrekkelijk eenvoudig een grote groep geïnteresseerden bereiken. Page meent verder dat bedrijven als Coursera en Udacity gaan verdienen aan MOOC’s, maar individuele universiteiten niet. Hoe meer universiteiten MOOC’s aanbieden, des te lager zal het aantal deelnemers zijn. Page geeft ook inzicht in de kosten van een MOOC (300-400 uur werk per MOOC), en in het belang van modules van beperkte omvang die ook los te volgen zijn. 
• Michael Gaebel van de European University Association (EUA) heeft ruim een maand geleden een paper geschreven over massive open online courses (MOOC). Hij stelt hierin een aantal kritische vragen ten aanzien van deze ontwikkeling. De auteur beschrijft in zijn paper de karakteristieken van een MOOC: online cursussen, zonder formele toelatingseisen, zonder grenzen aan het aantal deelnemers, gratis en waarbij geen studiepunten worden verdiend. Gaebel gaat dus niet uit van een minimale ondergrens, iets wat Stephen Downes bijvoorbeeld wel doet (150 deelnemers). Ook maakt hij een onderscheid tussen cMOOC’s en xMOOC’s (die uitgaan van een verschillende didactiek). Hij geeft een overzicht van de bedrijven en consortia die MOOC’s aanbieden, en hij beschrijft de werking van MOOC’s (van cursusontwerpo tot erkenning). In hoofdstuk 6 vraagt Gaebel zich af of MOOC’s een revolutie betekenen voor leren, of een nieuwe ‘business‘. Er worden al langer online, en vrij toegankelijke, cursussen voor grote groepen verzorgd. Bovendien kun je vraagtekens plaatsen bij de kwaliteit van MOOC’s, en het didactisch concept van veel MOOC’s (met een nadruk op kennisreproductie).In zijn conclusies probeert Michael Gaebel een aantal vragen te beantwoorden. Hij stelt onder meer dat universiteiten diverse redenen hebben om MOOC’s aan te bieden, dat MOOC’s kunnen leiden tot instituutsonafhankelijk hoger onderwijs (docenten verzorgen rechtstreeks cursussen), en dat de meeste business modellen ‘business gedreven’ zijn. Gaebel schrijft dat er nog veel open vragen zijn die bepalen of MOOC’s ook interessant zijn voor Europese universiteiten (o.a. vanuit het oogpunt van publieke financiering). Hij verwacht ook dat MOOC’s pas een alternatief vormen voor het traditionele onderwijs als je er studiepunten mee kunt verdienen.

De verschillende bijdragen focussen op de kwaliteit, het business model en de positie van MOOC’s binnen en ten opzichte van het reguliere hoger onderwijs. Het is duidelijk dat er nog veel vragen ten aanzien van MOOC's leven, waarvan de antwoorden grote invloed hebben op het duurzame karakter van deze innovatie.

MOOC staat voor massively open online course. Het is een vorm van open education, die onder meer wordt toegepast door George Siemens, Stephen Downes en -zoals hij deze week tijdens Dé Onderwijsdagen vertelde- Erik Duval. Via George Siemens kwam ik een editie van Educause' 7 Things you should know about... over MOOC tegen.

Educause definieert MOOC als

a model for delivering learning content online to virtually any person—with no limit on attendance—who wants to take the course.

Betalende studenten worden beoordeeld, terwijl de vaak zeer grote groep niet-betalende studenten niet worden beoordeeld. Door de combinatie van 'officiële' studenten en de overige grote groep lerenden ontstaat een heel aparte dynamiek in de cursus. Vooral omdat deze opzet meestal uit gaat van co-creatie, en een gedistribueerde verantwoordelijkheid voor het 'onderwijs'. Een traditionele cursusaanpak, waarbij een grote verantwoordelijkheid voor begeleiding en feedback bij de docent ligt, zou een MOOC ook tot een onhanteerbaar concept maken voor docenten.

De praktijk leert dat docenten en lerenden vaak erg moeten wennen aan deze nieuwe aanpak. De Educause schrijft bijvoorbeeld:

A MOOC can be energetic and nonlinear, frequently presenting students with multiple data streams from discussion boards, Twitter, Google+, Ning, and any number of other online sources. The resulting high level of noise from simultaneous conversations can overload some learners.

Deze MOOC-editie van '7 dingen die je moet weten over...' biedt een prima en compact zicht op het fenomeen 'massively open online course', inclusief de sterke kanten en beperkingen ervan. Het is indrukwekkend te lezen dat vaak enorme aantallen deelnemers in dit leerconcept participeren. Maar zoals gezegd vergt dit een volledig ander didactisch concept.

Educause heeft in elk geval hooggespannen verwachtingen van dit model:

the most significant contribution is the MOOC's potential to alter the relationship between learner and instructor and between academe and the wider community.

Ik heb overigens begrepen dat Nederlandse wetgeving de introductie van dit concept in ons land in de weg (onvoldoende onderscheid tussen betalende studenten en gratis deelnemende studenten). Wat zei Willem Elsschot hier nog eens over?