Verschillen en overeenkomsten

Het denken in termen van een zelfregulatiesysteem, zoals dat door Pintrich, in samenwerking met zijn collega's van de University of Michigan, is uitgewerkt, impliceert een ander perspectief op het concept dan het perspectief van Driscoll, namelijk een interactioneel perspectief versus een persoonsgerelateerd perspectief. Driscoll neigt ertoe om zelfregulatie vooral te positioneren in de
persoon van de student of de leerling. Dat blijkt onder andere uit de manier waarop ze de uitspraak van Pintrich op p. 328 niet helemaal correct samenvat. In die samenvatting slaat ze namelijk de impact van contextuele factoren over.

Pintrich definieert het concept metacognitieve zelfregulatie in metacognitieve termen, namelijk als plannen, monitoren, evalueren en bijsturen. Onderdeel van dat concept is inspanningscontrole. Het concept metacognitieve zelfregulatie wordt gepositioneerd binnen een systeem van andere variabelen, als een spin in het web. Die omringende variabelen in het systeem fungeren als voedsel voor de spin in het web. Die omringende variabelen zijn motivaties en cognitieve leerstrategieën. Het systeem van zelfregulatie omvat al deze variabelen bij elkaar, dus ook het concept metacognitieve zelfregulatie. De samenstellende variabelen hebben geen gefixeerde relatie met elkaar, maar zijn voortdurend in beweging. Binnen het systeem heeft metacognitieve zelfregulatie (het plannen,monitoren en bijsturen) een regulerend effect, maar het systeem zelf is een open systeem. Dat wil zeggen, invloeden van de buitenwereld interacteren weer met de variabelen in het systeem zelf.

Pintrich beschouwt de dynamiek tussen leeromgeving en motivaties, en tussen motivaties en cognitieve leersstrategieën als essentieel. De leeromgeving heeft impact op de motivaties, leersstrategieën en resultaten; de motivaties wakkeren het gebruik van die strategieën aan. De cognitieve strategieën op hun beurt vormen het materiaal of ‘voedsel' voor metacognitieve zelfregulatie, en houden het leerproces verder in gang. Ze kunnen zelfs weer motiverend werken. De
cognitieve strategieën nemen als het ware de startmotorvonk van de motivaties op, en zetten de in gang gezette beweging voort: de motor. Metacognitieve zelfregulatie is daarbij het controlepanel, waarin lichtjes gaan branden als er iets niet in orde is. De persoon, is de chauffeur, maar natuurlijk bevindt die zich in het verkeer (de context), op weg naar zijn bestemming (de leerresultaten).
Het perspectief van Driscoll is nauwer, en focust zich op uitsluitend metacognitieve zelfregulatie.

Concrete leersstrategieën komen daar slechts zijdelings aan de orde. Vraag u bijvoorbeeld eens af wat het perspectief op zelfregulatie van Driscoll zou betekenen voor cognitieve belasting. Het zou immers betekenen dat de lerende zelf voortdurend verantwoordelijk zou zijn voor het beheren en reguleren van de eigen motivaties, cognities, en metacognities. De vraag is hoeveel capaciteit er dan nog over is om te leren. Dit onderstreept het belang van een goed doordacht
taakontwerp, dat het zelfregulatiesysteem in gang zet.

Het verschil tussen de definitie van metacognitieve zelfregulatie volgens Zimmerman (1994) en de definitie volgens Pintrich et al. (1991, 1993) is dat Zimmerman spreekt over plannen, monitoren en reflectie. Pintrich spreekt over plannen, monitoren, evalueren en volharden. In de definitie van metacognitieve zelfregulatie volgens Pintrich is reflectie niet opgenomen, omdat men dat beschouwt als relatie tussen kritisch denken en metacognitieve zelfregulatie. Kritisch denken kan namelijk naar buiten gericht zijn (gericht op verifiërende acties, feiten, het verzamelen van bewijs) of naar binnen gericht (gericht op het eigen denken, voelen of handelen). Het laatste verwijst naar zelfreflectie. Volharden komt niet voor in de definitie van Zimmerman.

Tot slot willen wij nog even wijzen op enkele overeenkomsten en verschillen tussen de motivaties die deel uitmaken van het ARCS model en het SRL model. Het meest essentiële verschil is dat het SRL model onlosmakelijk de verbinding legt met leersstrategieën en metacognities. Toch zijn er ook wat meer subtiele verschillen in de motivaties.

Aandacht kunt u vergelijken met het concept situationele interesse en kan vrij vluchtig zijn. Intrinsieke Waarde in SRL is duurzamer omdat het verbonden is met de gehele taak. Het is het plezier dat men ervaart in het uitvoeren van de taak zelf.

Relevantie is een functie van leeftijd; gender; ras; SES (sociaal economische status); vooropleiding;
religie, en politieke voorkeur (Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Iets wat u relevant of nuttig vindt, is niet vanzelfsprekend voor een ander ook relevant, zelfs niet na het gebruik van gedegen argumenten of een goede demonstratie. Relevantie is instrumenteel. Dat instrumentele aspect ziet u terug in het
SRL-concept Taakwaarde, waarbij de waarde van de taak wordt bepaald door het doel wat ermee wordt bereikt. Het zelf laten formuleren van persoonlijke leerdoelen kan een optie zijn, maar is niet de enige en wellicht niet de meest optimale optie. Het is ook een strategie om naast bijvoorbeeld taakwaarde de intrinsieke waarde van een taak te verbeteren (ontwerp). Bijvoorbeeld door het
aanbieden van authentieke complexe taken (zie het voorbeeld van Driscoll op p. 314 bovenaan). Dan combineert u intrinsieke waarde en taakwaarde.

Confidence (zelfvertrouwen) heeft raakvlakken met het concept zelfeffectiviteit, hoewel confidence een minder specifiek, minder contextueel bepaald concept is. Voor het opbouwen van zelfeffectiviteit maakt u gebruik van (één van) de vier interventies die vermeld staan op p. 318-323. Houdt er rekening mee dat die interventies in volgorde van impact zijn weergegeven. Dus mastery experiences zijn krachtiger dan modeling, dat weer krachtiger is dan overtuiging, enz.

Satisfaction of tevredenheid is een concept, afkomstig uit behoeftentheorieën. Tevredenheid is niet verbonden met doelen. Als zodanig past het concept niet in motivatietheorieën en de voorspellende waarde van tevredenheid voor leersstrategieën of betere leeruitkomsten is nihil. Testangst, uit SRL, komt niet voor in het ARCS model. Testangst heeft een negatieve impact op de leersstrategieën en leeruitkomsten. Vaak leidt testangst tot overmatig herhalen, en weinig gebruik van andere leersstrategieën. Er bestaat een heel scala aan interventies om testangst te verminderen, maar taakontwerp en vertrouwdheid met assessments (ook self-assessments en peer assessments) blijken testangst aanmerkelijk te verminderen. Tevens hangt testangst negatief samen met
zelfeffectiviteit. Met andere woorden: hoe meer de zelfeffectiviteit toeneemt, hoe minder de testangst.