Els Boshuizen

Iedere meester (m/v) een master?

2012-06-16T08:49:56Z

Iedere meester (m/v) een master;

Een discussie over de ambities en praktische zaken

Marcel van der Klink heeft ter gelegenheid van het uitspreken van zijn lectorale rede bij Hogeschool Zuyd de gelegenheid aangegrepen om de deelnemers een aantal workshops aan te bieden, waaronder één met het onderwerp 'Iedere meester (m/v) een master', geleid door Anja Swennen van de VU en mijzelf. Ongetwijfeld wordt de lat in deze stelling erg hoog gelegd; het ministerie vereist vooralsnog dat over een paar jaar 85 % van de HBO docenten een master heeft afgerond.

Hier een impressie van de discussie:

• De achtergrond van de stelling was dat - indachtig de lerarenopleidingen in Finland en de goede prestaties van dat land in de internationale PISA vergelijkingen - deze maatregel tot beter onderwijs voor Nederland zou leiden. Die veronderstelling werd beaamd met als varianten: beter onderwijs en/of betere leerlingen als uitstroom voor de kenniseconomie. Tegelijkertijd waren er ook opmerkingen over het instrument om dat doel te bereiken, waarover hieronder mee.

Verder konden de volgende argumenten worden opgetekend:

• Leraar is een intellectueel beroep; een master is een minimaal vereist opleidingsniveau. Over de vraag of dat voor alle vormen van onderwijs zou gelden, waren sommigen van mening dat je juist bij de kleuters en het VMBO heel goed opgeleide docenten nodig hebt met heel veel inzicht in hoe je deze groepen aan het leren krijgt en onderwijs voor ze inricht.

• De potentieel van de leraar beter benutten. Onze eigen masterstudenten zeggen dit ook als ze aangeven deze studie te hebben opgepakt omdat ze vooral praktisch bezig zijn, en zich daarin onvoldoende voelen uitgedaagd. Ze zoeken theoretische verdieping om daarbij ook inhoudelijke gronden hebben om hun werk te verbeteren.

• Het kan een impuls voor de schoolorganisatie en voor het 'systeem' onderwijs opleveren. En bij die impuls moet je dan ook denken aan mee- en tegendenkers met het onderwijsmanagement, waar helaas niet ieder management of iedere team leader van gecharmeerd is.

• Het beroep zou er ook aantrekkelijker van kunnen worden en betere ontwikkelingskansen voor docenten kunnen opleveren. Daardoor zouden meer mensen voor het onderwijs behouden blijven.

• Men verwacht hierdoor een beter gebruik van onderzoeksresultaten in het onderwijs. Een betere onderbouwing dus van het handelen en van vernieuwing.

• En een betere gesprekspartner voor hoger opgeleide ouders.

Tegenargumenten betroffen met name de doel-middel relatie.

• Een master is geen garanties voor een goede leraar (wat niet uitsluit dat een leraar beter kan worden door een masteropleiding te volgen)

• Niet alle masters zijn goed voor leraren; we hebben vooral onderwijskundige en pedagogisch-didactische masters nodig

Verder werden argumenten genoemd die te maken hebben met de achtergrond van de leraar, de zwaarte van het traject en met HRM en schoolmanagement

• De weg tot het leraarschap is niet in alle schooltypes hetzelfde. Met name in het beroepsonderwijs heb je ook zij-instromers uit de praktijk nodig. Hen zou je door een dergelijke maatregel weren.

• Dwingend opgelegde maatregelen leiden altijd tot fricties van het type: zijn we dan niet goed genoeg? En met onwillige honden is het slecht hazen vangen. Dat vereist zorgvuldig en helder opereren van het management.

• Een opleiding volgen naast een baan vraagt veel van docenten.

• Voor het schoolmanagement roept een dergelijke eis nog extra problemen op. Op de korte termijn omdat docenten qua tijd, inzet en aandacht (?) aan het onderwijsproces worden onttrokken, en op de langere duur omdat aan hogere kwalificaties ook een hogere beloning gekoppeld is.

• Ten slotte nogmaals de middel-doel relatie. Is een twee-jarige opleiding nodig om tot beter onderwijs te komen? Kunnen docenten niet ook op de werkplek allerlei dingen leren? Dat laatste is natuurlijk koren op de molen van Marcel. In de discussie werd echter ook naar voren gebracht dat het onderwijs geen optimale omgeving voor docenten is om te leren. Input van buiten is daarbij erg nuttig.

Wat uit deze discussie duidelijk blijkt is de rol van het management bij dergelijke keuzes. Een heldere visie van de school op onderwijs en onderwijsverbetering, op kwaliteiten van en eisen aan docenten; heldere communicatie daarover en in beeld krijgen van de afstand tussen doel en werkelijkheid, zijn nodig om stappen op die weg te zetten.

Het nut van een workshop als deze is niet om nieuwe inzichten over te dragen, maar om argumenten voor en tegen te onderzoeken en te wegen. De aard van de voor- en tegenargumenten blijkt nogal verschillend te zijn, waardoor ze niet tegenover elkaar kunnen worden geplaatst. Wel kun je op basis van de argumentuitwisseling in deze workshop concluderen dat er in de voorargumenten een zekere mate van speculatie zit die zonder goed (begeleidend) onderzoek in twijfel kan worden getrokken, èn een zekere normativiteit die samenhangt met de ontwikkelingen in de huidige maatschappij. Als die norm gedeeld wordt, is de empirische evidentie dat daarmee een bepaald doel wordt bereikt ineens veel minder belangrijk. De argumenten contra hebben vooral te maken met de uitvoerbaarheid en de kosten. En lijken mij eerder een uitdaging dan een beperking.

Verschillen tussen studenten in een competentie-gericht curriculum

2012-06-13T13:58:31Z

Marijke van Bommel gaat in haar blog in op de vraag hoeveel stappen op weg naar expertise een student in een competentie-gerichte opleiding kan nemen. Het interessante aan het onderzoek dat zij daar presenteert is dat ze de verschillen tussen studenten onderzoekt en de effecten daarvan op de kwaliteit van de opgebouwde kennis. Aan dit soort onderzoek is grote behoefte, omdat de meeste literatuur over curriculumvormen de leerlingen als min of meer uitwisselbaar beschouwen. Als je dit onderzoek serieus neemt, en haar uitspraak tijdens de paperpresentatie erbij pakt dat de goede studenten, bij alle soorten van onderwijs wel tot goede resultaten komen, dan moet je concluderen dat om de efecten en effectiviteit van onderwijs te beoordelen je met name naar de leerresultaten van de middengroep moet kijken.

Wanneer ben je een beginner?

2012-06-02T16:43:15Z

Dit is een heel rare vraag, zou je zeggen. Iedereen weet wel wanneer hij/zij een beginner is op een bepaald terrein. Je bent er gewoon nog maar kort mee bezig. En daarom maak je fouten, of weet je allerlei dingen nog niet. Simpel. Het zinnetje 'Indicators that you are a beginner include ...' op de site van Triple Creek klinkt dan ook een beetje raar.

Toch snijden hun 'indicators' weldegelijk hout, en ze kunnen helpen om te achterhalen waarom je als beginner fouten maakt of dingen nog niet (goed) kunt:

Unreliable Application – Sometimes you get solid results, and sometimes you miss the mark or get surprised by unanticipated setbacks. You will misapply the terms, principles, and techniques that you are learning.
Low Contextual Comprehension – You get confused or find it difficult to make sense out of changing surroundings or situations. You apply a known technique and get unanticipated or unintentional results.
Limited Judgment – You find it difficult to determine the difference between good results and the best results. You have trouble knowing when the rules that you are learning apply and when they don’t.

Als beginner ben je je hier vaak niet van bewust. Goede feedback op product en proces kan een nuttige stap naar verbetering zijn.

Capita Selecta Opleiden voor verandering

2012-05-13T20:30:17Z

Er zijn terreinen in onze maatschappij waarin niemand expert is. Waarin de veranderingen zo snel gaan dat iedereen achter de feiten aan holt. Toch moet ieder handelen dat vakmensen onder die omstandigheden doen, zo goed mogelijk met evidentie zijn onderbouwd.

De komende Dies Natalis van de Open Universiteit houdt zich met dit thema bezig, o.a. via een Capita Selecta. Belangstellende studenten Onderwijswetenschappen worden van harte uitgenodigd mee te doen.

lezing Van Talent tot Expert

2012-05-03T14:04:13Z

Wie geïnteresseerd is in mijn visie op de relatie tussen Talent en Expertiseontwikkeling zou aanstaande zondag, 6 mei, naar Continium in Kerkrade moeten komen.

Het aangekondigde onderwerp:

De weg van veelbelovende beginner tot expert op een bepaald terrein is lang en moeizaam, of het nu de sport, muziek of een beroep betreft. Die weg hou je niet vol wanneer je er niet op de een of andere manier plezier aan beleeft. Maar plezier is niet genoeg. Op al die terreinen moet je ook kunnen afzien. En hoe staat het met talent? In deze voordracht onderzoek ik wat er allemaal nodig is aan leren en oefenen, en hoe zo'n onderwijs-leer-programma opgebouwd kan worden.

Spreker: Els Boshuizen

Verder te doen: Get smart; entertain your brain, en rondleidingen door de Hall of fame, voor de grote technologie

Talent en expertiseontwikkeling

2012-05-03T13:37:34Z

Mijn zoon R. is een leeftijdsgenoot van Marijn Simons, een bevlogen violist, dirigent en componist. Toen R. 6, 7 jaar was bedacht hij – geïnspireerd door dit voorbeeld – dat hij ook viool wilde leren spelen. Ik zal u zijn leerproces verder niet uit de doeken doen, maar het voorlopige eindpunt is dat zijn viool een aantal maanden geleden is ingeleverd bij de Radio 4 instrumenten-inzamelactie. Wij allen hopen dat een ander kind er meer plezier aan zal beleven.

De vragen die ik hier wel wil stellen zijn: Hoe komt het dat R. nooit ver is gekomen met zijn vioolspel? En is het concept ‘talent’ nuttig om dit te verklaren? ‘Talent’ is een lastig concept, en K. Anders Ericsson – de onderzoeker van leren en trainen bij verschillende stadia van expertiseontwikkeling – weigert het te gebruiken. Hij is van mening dat de hoeveelheid studie en trainingsarbeid, afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de betreffende persoon voldoende verklaring is voor geconstateerde verschillen in expertise. Wat natuurlijk de vraag buiten beschouwing laat waarom de ene persoon er wel toe komt al die inspanning te verrichten en de ander niet.

Onlangs heeft Feist (2011) in dit verband de rol van ‘talent’ weer aan de orde gesteld.

Figuur 1. Trainings- en talentpiramide (Feist, 2011)

Ik twijfel of je er erg mee opschiet, omdat hij talent niet duidelijk definieert. Hij plaatst het binnen de dichotomie Nature (talent) – Nurture (training). En bij zijn beschrijving van bovenstaande model zegt hij er verder over: “The more talented someone is, the better they are and the more they improve with intensive training. Natural talent starts the process and influences one’s interest in a particular skill or set of skills. The fact is that talent feeds on training, just as training feeds on talent (Papierno et al. 2005). Doing well, in turn, provides positive feedback and reinforcement and the person becomes more and more dedicated to deliberative practice and training. The talented person is more likely than the less talented person to train and practice and to get more out of each practice, thereby widening the achievement gap over time.” Eigenlijk zegt Feist hier twee dingen: Dat talent bepaalt hoeveel inspanning iemand zal (kunnen) leveren, en dat bij gelijk (start- of tussen-)niveau personen met meer talent meer uit dezelfde inspanning zullen halen. Voor dat laatste bestaat bij mijn weten echter geen empirisch bewijs. Maar dat mensen verschillen in de hoeveelheid training die ze aan kunnen en wat ze daaruit halen, is wel duidelijk. Of dat talent is? Ik kan dat niet zeggen. Of talent een nuttig begrip is, betwijfel ik. Het is een containerbegrip waar van alles ingaat. Als het om individuen en hun inzet en voortgang gaat, lijken andere begrippen veel meer op de voorgrond te staan. Voorbeelden zijn: fysieke beperkingen, trainbaarheid en hersteltijd, slaap, zelfsturing en zelforganisatie, motivatie, esthetische waardering, kennis van het domein. Voor coaches biedt dat onderliggende, detailniveau veel betere aanknopingspunten. Voor onderzoekers ook.

Referenties

Feist, G. J. (2011). The nature and nurture of expertise: a fourth dimension. Phenomenology and the Cognitive Sciences. DOI 10.1007/s11097-011-9240-0

Papierno, P., Ceci, S., Makel, M., & Williams, W. (2005). The nature and nurture of talent: a bioecological perspective on the ontogeny of exceptional abilities. Journal for the Education of the Gifted, 28(3–4), 312–332.

Beter leren door jezelf te testen?

2012-03-12T23:03:37Z

Afgelopen vrijdag, 9 maart, hield de opleiding Onderwijswetenschappen één van haar halfjaarlijkse miniconferenties. Die aanduiding 'miniconferentie' slaat eigenlijk nergens op, want het zijn volwaardige ééndaagse conferenties met een mooie mix van keynotes door experts op het betreffende gebied, parallelle sessies met jonge onderzoekers die laten zien wat zij zelf op dit terrein in de afgelopen jaren hebben gevonden, en workshops waarin de deelnemers zelf aan de slag kunnen.

Het onderwerp van afgelopen keer was het 'testing effect', het verschijnsel dat één maal bestuderen gevolgd door herhaald testen betere leerresultaten na een tussenpoos oplevert dan wanneer herhaald bestuderen volgt. In het motto van de conferentie werd dit zelfs doorvertaald in een advies 'Test jezelf en haal een hoger cijfer'. Zoals goede onderzoekers betaamt werd er in de verschillende presentaties flink gemorreld aan dit motto en werden vragen opgeworpen als: Het testeffect is gevonden bij onsamenhangend materiaal; treedt het ook op wanneer er sprake is van samenhangende teksten? of Je kunt het testeffect ook zo zien: eigenlijk vindt er responsselectie plaats, en die respons wordt meermalen geoefend bij het herhaald testen. Kan het zijn dat er vooral gemakkelijk onthoudbare items worden geselecteerd? Het antwoord op de laatste vraag is Nee, voor zover dat met deze steekproefomvang en deze selectie van woordparen was vast te stellen. Dat zou betekenen dat het gevonden verschijnsel geen artefact is. Het antwoord op de eerste vraag is ook Nee; bij samenhangend materiaal is opnieuw bestuderen niet slechter dan jezelf toetsen. Het werpt een interessant licht op het motto van de dag, dat volgens deze bevindingen vooral voor lijsten woorden lijkt te gelden. Hoe de onderzoekers daar tegenaan kijken, weet ik niet. In het parallelprogramma werd meer ingegaan op het leren uit teksten. Ik ben benieuwd of deelnemers aan de parallelsessie tot heel andere conclusies zijn gekomen.

expert teachers

2011-12-14T18:22:50Z

Ondanks de grote maatschappelijke belangstellingstelling voor het onderwijs en voor docenten is het toch lastig om aan te geven wat goede docenten zijn, en wat goede scholen. Wat dat laatste betreft: vandaag (10 december 2011) is weer de jaarlijkse bijlage van Trouw verschenen waarin de kwaliteit van de Nederlandse middelbare scholen wordt gerapporteerd. Sommige scholen scoren goed, en doen dat al jaren. Andere scholen doen het een stuk minder, waaronder de scholen die recent nieuwe pedagogische wegen zijn ingeslagen en nog last hebben van kinderziekten. Maar wat is goed? In dezelfde krantenbijlage mopperen directeuren van vernieuwingsscholen dat er meer en andere belangrijke criteria zijn naast eindexamenresultaten, en onder mijn collega's hoor ik soms gemopper over de pedagogische aanpak van één van de best scorende middelbare scholen in Zuid Limburg (en Nederland). Dezelfde discussie over wat van een goede school verwacht mag worden werd ook vanavond op de tv gevoerd (Debat op 2), naar aanleiding van de schijntegenstelling Wie voedt er op? De ouders of de school? Over de SBL-competenties kan dus blijkbaar nog jaren gediscussieerd worden.

Een aantal maanden geleden is Charlotte Wolff begonnen op een PhD project rond docent expertise. In haar blog probeert je het docentexpertisemodel van Berliner (2004) te koppelen aan wat Van Driel, Beijaard en Verloop (2001) over de praktische kennis van docenten schrijven. Veel van de kennis van docenten is praktische kennis, die door de aard ervan maar ook door de cultuur in veel scholen, slechts beperkt door mededocenten gedeeld wordt. Eén van de doelen van haar project is meer zicht op die praktische kennis te krijgen. Hou haar blog in de gaten. En reageer!

Oogbewegingen

2011-09-13T12:02:53Z

Afgelopen week ben ik samen met Halszka Jarodzka en Thomas Jaarsma naar Finland geweest naar een conferentie over het gebruik van nieuwe tools om visuele expertise (in de geneeskunde) te onderzoeken. Een paar dingen waren erg opvallend.

1. Er worden allerlei oogbewegingsonderzoekingen gedaan, maar goede hypotheses over de relatie tussen expertise en oogbewegingen zijn er eigenlijk nog niet.

2. Oogbewegingen zijn vooral handig als maat wanneer het om gelocaliseerde verschijnselen gaat, maar er zijn ook verschijnselen die meer het aspecten en kwaliteiten te maken hebben die een mens waarneemt zonder dat ernaar gekeken wordt. Vergelijk het met de waarneming dat er golven op het water staan, of dat het bewolkt is. Daarvoor hoeft de individuele golf of wolk niet bekeken te worden. Of de herkenning van een Moiré-patroon. Ook dat neem je waar zonder precies naar individuele onderdelen van een patroon te kijken.

Logisch? Nou, niet wanneer je van een aandachtstheorie uitgaat die veronderstelt dat er eerder 'iets' dingachtigs moet worden waargenomen, voordat het kan worden geanalyseerd en benoemd.