Tags


Blog overzicht

Items met Activity Types Education/Training.

Er zijn geen resultaten.

Blog

Invoer met Activity Types Education/Training.

Spetterende Livestreams v/d Rondetafelgesprekken Vaste Kamercommissie Onderwijs

Oorspronkelijke tekst - Monique Marreveld

Gepubliceerd op 14-04-2017

Ooorspronkelijke geplaatst op Didactiefonline

13 en 19 april laat de Vaste Kamercommissie Onderwijs van de Tweede Kamer zich door experts informeren over curriculumherziening. Het leidt tot spetterende livestreams.

Het meest fascinerend vanmiddag 13 april 2017, tijdens het rondetafelgesprek curriculumherziening po en vo van de vaste kamercommissie van OCW, vond ik de tafelschikking. Zou de Tweede Kamer dat bewust gedaan hebben? Voorzitter Ad Verbrugge van Beter Onderwijs Nederland zat naast Joost Kentson, voorzitter van de Onderwijscoöperatie, u weet wel de club die Verbrugge met zijn BON de rug toekeerde omdat zij zich niet langer konden vinden in de koers van de OC inzake de curriculumherziening (formerly known as Onderwijs2032); Luc Stevens van het Nederlands Instituut voor Opvoedingszaken NIVOZ naast Paul Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en hogepriester van de no nonsense. Misschien is afkeer een te groot woord, maar bij tijd en wijle leek de ergernis en het ongeloof van beide koppels over elkaars standpunten voelbaar, zelfs op het kleine scherm van de smartphone waarop ik het debat volgde.

[Als je dit wil zien, klik hier. De middag sessie begint ongeveer op 2:25 op de speler. Rechts op de pagina kan je direct naar de sprekers gaan.]

Schaken

Overtuigend was wat mij betreft vooral Paul Kirschner in het blok gewijd aan vakoverstijgende vakken en de kenniscomponent. Creativiteit, vakoverstijgende bekwaamheden die je leert in leergebieden: allemaal prachtig wat Schnabel bepleit, maar ‘zonder relevante kennis te hebben is het onmogelijk kritische vragen te stellen.’ En nooit verlegen om een treffende metafoor, verduidelijkte hij voor de nieuwe Kamerleden:

‘Zonder kennis van schaken kan ik moeilijk een creatieve doeltreffende zet bedenken.’ Kortom, kennis telt en kennisoverdracht is de kern van het onderwijs.

Het lijkt allemaal zo logisch, wilde Kirschner maar zeggen, maar toch krijgen mensen als Schnabel cum suis een podium als ze het tegendeel beweren. Zodra het over onderwijs gaat, lijken er andere wetten te gelden: ‘Het is ideologie.’

Stevens, een van de geestelijk vaders van Onderwijs 2032, liet zich niet zo snel uit het veld slaan. Hoe wordt de kennis waar Kirschner over spreekt, verworven, vroeg hij de Kamerleden? Kleine kinderen leren moeiteloos hun moedertaal. Van dat vermogen kun je op school ook gebruik maken. Niet dus, oordeelde Kirschner, hier worden biologisch, evolutionair ontstaan primair en secundair leren met elkaar verward. Leren op school is secundair en echt iets anders.

Wetenschap

Onderwijs is ook opvoeden tot maatschappelijke verantwoordelijkheid, aldus Stevens. Het onderwijs heeft ook ‘een pedagogische opdracht. Die is bij alle vakken aan de orde.’ Moeten we het dan niet eens hebben over pedagogische kerndoelen voor 2032?

Geen goed idee, vond Kirschner. Als we het willen hebben over de toekomst van ons onderwijs, laten we dat dan doen meer op basis van wetenschap. ‘Er is nooit een analyse geweest van wat faalt, wat er beter zou kunnen in het Nederlandse onderwijs. (..) Ik heb de literatuurlijst van het rapport van de commissie Schnabel erop nagekeken, hij is schrikbarend leeg wat wetenschap betreft[1]. Het zijn allemaal meningen en nota’s. De filosofie lijkt: stilstaan is achteruitgang. Ik mis de vraag: wat is er mis met wat we al hebben?’

We hebben klachten over het rekenonderwijs, over motivatie van leerlingen, maar er is geen gedegen onderzoek naar. De commissie Schabel trekt veel te snel conclusies, aldus Kirschner, legt te snel causale verbanden. Leerling zijn bijvoorbeeld ongemotiveerd, maar ligt dat aan de lesstof of aan de manier waarop die gepresenteerd wordt, aan de leraar, aan een gebrek aan succes, et cetera?

Hier vond hij Stevens weer recht tegenover zich: ‘Er zijn bibliotheken volgeschreven over motivatie, maar bij Nederlandse onderwijskundigen is dat onderzoek onbekend.’ Terwijl bij de Kamerleden de wrevel af en toe doorbrak over het beleefde gehakketak, lijkt zich hier te wreken dat Stevens en Kirschner niet altijd dezelfde definitie van onderzoek hanteren. Al eerder is in kringen van het NIVOZ geklaagd dat bijvoorbeeld praktijkonderzoek onvoldoende gewaardeerd zou worden in de wereld van het Nederlandse onderwijsonderzoek.

Onderwijsonderzoek

Kirschner was in ieder geval helder over zijn definitie van het woord ‘onderzoek’. En hij legde het uit aan de Kamerleden. Eerst een hypothese, dan een grondig onderzoek en geen uitspraken voordat je causale verbanden ook echt empirisch kunt bewijzen. Fel wees hij Kamerlid Paul van Meenen (D66) dan ook terecht toen die verwees naar een ‘onderzoek van het LAKS’ naar motivatie van de Nederlandse leerling. Niks wetenschappelijks aan inderdaad, al heeft het waarde op zijn eigen manier, maar de betiteling als onderzoek van zoiets inferieurs ervoer Kirschner ‘als een klap in mijn gezicht als wetenschappelijke onderzoeker’.

En toen zei hij zelf iets ongenuanceerds waarbij hij de aandacht van de vaste kamercommissie trok. ‘De rekenscores gaan omlaag, maar dat komt door de realistisch rekenmethodes, niet omdat de inhoud van het onderwijs niet deugt en herzien moet worden.’ ‘U bent al de tweede vandaag die het realistisch rekenonderwijs aanwijst als oorzaak van slechte resultaten,’ reageerde Kamerlid Michel Rog (CDA): ‘Wat moeten we in hemelsnaam doen?’ Kirschner nuanceerde onmiddellijk: ‘Het is niet per se realistisch rekenen dat schuld draagt (al vind ik het niet per se de beste aanpak), maar realistisch rekenen staat of valt met de kwaliteit van de leerkracht die lesgeeft. De leerkracht moet kennis hebben van wiskunde op een diep conceptueel niveau en die randvoorwaarde is er niet, veel leerkrachten in het po zijn maar net het rekenniveau van groep 8 te boven. Uitleg blijft dan bij onbegrepen trucjes.’

Lerarenopleiding

En daarmee kwam Kirschner op een pijnpunt waar hij al eerder die middag aan raakte. Goed onderwijs vergt instructie waarbij een bekwame leerkracht leiding geeft. En daar moeten we echt iets aan gaan doen: ‘De eisen die we als samenleving aan die leerkracht stellen en de waardering die we ze geven moet omhoog.’ Vergeleken met andere landen, zoals bijvoorbeeld Finland waar Kirschner ook een aanstelling heeft aan een universiteit, is het niveau dat we eisen van aankomende leraren en het niveau van de lerarenopleiding zelf wezenlijk hoger. Beter daar aan gewerkt dan een heel nieuw curriculum in elkaar te zetten, aldus Kirschner. ‘Ik vergelijk  een leraar altijd met een driesterrenkok, die werkt met tools, technieken en ingrediënten. De opleidingen moeten leraren wel volledig equiperen, maar volgens mij worden ze te vaak opgeleid tot frietenboer: ze leren lesgeven op een of twee manieren, krijgen zelfs onderwijsmythes aangeleerd. Terwijl we weten wat de impact is van evidence-based technieken, bijvoorbeeld dankzij de Deans for Impact.’

Nobele doelen

Vergelijkbaar in de passie waarmee hij zijn standpunten verdedigde bij de vaste kamercommissie was eerder vandaag Ad Verbrugge, voorzitter van Beter Onderwijs Nederland. Gezeten naast een zuur kijkende Joost Kentson pleitte hij voor een focus op de basis. ‘Veel nobele doelen’ las hij in het rapport van de commissie Schnabel, maar liever laat hij leerlingen zich concentreren op de basis van de vakken. ‘Neem de basis van het vak serieus. Zorg voor het overzicht. Nodig het vervolgonderwijs uit en vraag wat bijvoorbeeld een Technische Universiteit Delft nodig heeft. Waar lopen zij tegenaan?’ Geen vakoverstijgende doelen per se, maar vooral veel vakinhoud.

Kentson voelde zich in zijn reactie geroepen een misverstand uit de weg te helpen: dacht Verbrugge soms net als veel anderen nog steeds dat de vakken zouden worden opgeheven? ‘We hebben afstand genomen van de kennisdomeinen uit het rapport van de commissie Schnabel om de beeldvorming rond de teloorgang van de vakken te stoppen.’ Die bleek toch hardnekkig, vanmiddag.

Het beeld dat Kentson schetste van de curriculumontwikkeling die de OC voorstaat, is eigenlijk het tegenovergestelde van hoe het curriculum tot vandaag ontstond. ‘Vroeger’ werden eerst kerndoelen geformuleerd, SLO werkte ze uit in beschrijvingen en uitgevers maakten  methodes die de meeste leraren gebruiken. Nu gaan elf ontwikkelteams aan de slag met scholen in het land om bouwstenen te ontwikkelen en aan te dragen voor een curriculum ‘en daaruit kunnen we dan uiteindelijk kerndoelen distilleren,’ aldus Kentson.

Samenvoegen van vakken staat scholen natuurlijk vrij, aldus Kentson, iets wat door Kamerlid Van Meenen betwijfeld wordt. Zolang vakken nog apart geëxamineerd worden….De discussie leidt bij Verbrugge tot de verzuchting dat ‘we misschien wel naar competentieonderwijs gaan  waarbij we de bevoegdheidseisen kunnen loslaten. Aan dat type van curriculumontwikkeling gaan wij niet meedoen. Dit is onverantwoord en iets waar met name leerlingen uit zwakkere milieus niet bij gebaat zijn.’ Het is een beetje een complottheorie, maar niet helemaal ondenkbaar als straks veel scholen problemen krijgen met leraren die volgens het lerarenregister onbevoegd zijn.

Rode olifant

Opvallende afwezige in dit proces is SLO dat kennelijk een slechte reputatie heeft, als curriculum-expert. Ze is een rode olifant in de kamer, tijdens het debat. Vrij opmerkelijk natuurlijk dat ze met haar schat aan ervaring niet voor de hoorzitting is uitgenodigd. Hier hebben de nieuwe Tweede Kamerleden nog wel iets te leren.

Die slechte reputatie deelt ze met de Tweede Kamer overigens, zoals the good guy vanmiddag, Jan van Nierop van Platforms VMBO (dat net een succesvolle vernieuwingsoperatie achter de rug heeft waar het van 33 programma’s naar 10 profielen ging) laat horen: het succes  van het nieuwe vmbo is grotendeels te danken aan het feit, zegt hij, dat ‘u daar helemaal niet bij betrokken was, Tweede Kamer’. En trouwens, ‘dat OCW heel meewerkend was, zelfs als ze regels anders moesten regelen  da aanvankelijk gedacht.’

Helder is in ieder geval dat in tegenstelling tot SLO de Onderwijscoöperatie zich voorlopig niet wil laten wegschuiven in dit proces. Ze eist bij monde van Kentson de rol op dat de curriculumontwikkeling op een goede manier gaat gebeuren, ‘het goed te organiseren’, gefaciliteerd, dat wel. Hoeveel dat precies kost, is een vraag voor het volgende kabinet.

 

[1] Van de 178 referenties zijn 15 wetenschappelijk te noemen. Van de 15 gaan 4 over burgerschap, 2 over management. 2 over creativiteit, 5 zijn beschouwelijk conceptueel artikelen en 2 (!!) zijn empirisch!

Glazen Boll(eboz)en: Voorspellen van de Toekomst is Moeilijk

Deze blog is ook op Didactiefonline verschenen als mijn eerste wisselblog (met Gert Biesta). De oorsprong van deze blog is een drietal voorspellende rapporten dat ik kreeg over korte, middel, en lange termijnvoorspellingen over innovaties en ICT in het onderwijs. In de blog bespreek ik alleen twee; als je de derde wilt lezen gaat het om Innovating Pedagogy 2016 van de Institute of Educational Technology van de Britse OU. Wat mij in de drie opviel is dat die elkaar maar zelfs eerdere jaargangen van hetzelfde rapport tegenspreken.

Veel leesplezier.

In de afgelopen maanden ontving ik twee ‘voorspellende’ documenten: de 2016 NMC[1]/CoSN[2] Horizon Report voor het BO en VO, en het Trendrapport 2016: Hoe technologische trends onderwijs op maat mogelijk maken van SURF. Beide zeer interessant, maar ook een beetje problematisch omdat de rapporten van deze glazen bollebozen mijns inziens een onderwijswetenschappelijke basis missen.

Allereerst het SURF Trendrapport 2016. Vorig jaar gaf ik een keynote op de 6e Internationale Conferentie over Learning Analytics en Kennis (LAK16). Mijn keynote heette Learning Analytics: Utopie or Dystopie (Je kunt het bekijken op YouTube). Mijn pleidooi was dat learning analytics veel goeds kan brengen (ik schilderde vijf utopische toekomsten), zoals het kunnen voorspellen van studiesucces van leerlingen waardoor scholen beter hun middelen kunnen inzetten en hun onderwijs kunnen personaliseren waardoor leren effectiever en efficiënter wordt, enzovoorts. De keerzijde van deze utopie is dat learning analytics ook veel kwaad kan doen (ik schilderde ook vijf dystopische toekomsten), omdat scholen, docenten, onderwijstechnologen, programmeurs, enzovoorts één essentieel persoon vergeten namelijk iemand uit de onderwijs- of leerwetenschappen! Let maar op wie er in het rode kadertje genoemd staan  in de volgende afbeelding, het Learning Analytics Model van George Siemens[3]:

learning-analytics-model-2

Nergens hier is een onderwijswetenschapper te vinden. Het gevolg hiervan is dat het toepassen van learning analytics bijna altijd theorie-arm of ‑loos is. Men weet niet welke variabelen ofwel welke leerlingkenmerken essentieel zijn voor het model, welke andere variabelen van invloed zijn op wat er gevonden wordt, zoals leeftijd, inrichting van de onderwijsomgeving, of de resultaten elders toepasbaar zijn en misschien het belangrijkste, of er een correlatie gevonden wordt (A en B hebben iets met elkaar te maken) of dat er echt sprake is van causaliteit (als ik A doe gebeurt B). Ik vergeleek het met het straatlantaarneffect: zoeken naar iets waar het zoeken het makkelijkst is en niet waar het nodig is. De huidige generatie mensen die zich bezig houdt met learning analystics zoals  onderwijsbestuurders, schooldirecteuren, onderwijskundigen, zelfs onderzoekers maakt gebruik van de data die beschikbaar of makkelijk te krijgen zijn zoals inloggegevens, internetzoekgedrag, tentamenresultaten enzovoorts in plaats van te zoeken naar data die zij eigenlijk nodig hebben. Onderstaande cartoon geeft dit goed weer:

straatlantaarneffect

Wat heeft dit allemaal met het Trendrapport 2016: Hoe technologische trends onderwijs op maat mogelijk maken te maken? Het rapport – dat trouwens heel goed is en heel goed leesbaar – is debet aan het probleem dat ik net beschreef. Het lijkt vooral trends weer te geven en te bespreken zonder zich al te veel te bekommeren over de onderwijswetenschappelijke aspecten van de besproken technologieën (ik voel al de reacties van Wilfred Rubens en Erwin Bleumink aankomen J).

Het Trendrapport gaat uit van technologische trends die flexibel en persoonlijk onderwijs mogelijk maken of kunnen faciliteren. Deze vormen samen een beeld van onderwijsvernieuwing waarin drie rode draden naar voren komen:

  • Didactische verrijking: technologieën die het onderwijs interessanter, beter en motiverender maken.
  • Flexibiliteit: onderwijs waarbij grenzen tussen onderwijsvormen, opleidingen en instellingen vervagen.
  • Meer adaptief onderwijs dat zich aanpast aan de lerende.

Zo ontstaat, volgens de opstellers, uit de opstelsom van trends een doorkijk naar onderwijs zoals het in de toekomst zou kunnen zijn.

surf-trendrapport-13-trends

Elk van de dertien besproken technologieën is zeer duidelijk beschreven, is steeds voorzien van een inleidend toekomstscenario, uitleg van de technologie, praktijkvoorbeelden van waar de technologie nu al wordt gebruikt, hoe de technologie kan bijdragen aan onderwijs-op-maat enzovoorts, maar mist een beschrijving van de onderwijswetenschappelijke condities (let wel: ik heb het niet over de praktische condities) voor het inzetten van de technologieën. Wanneer en bij wie zou het werken? Welke leerlingkenmerken bepalen of iedere technologie bepaalde effecten zal hebben of niet?
Neem virtuele realiteit als voorbeeld. De auteurs schrijven dat virtuele realiteit een verrijking van het onderwijs biedt, omdat de lerende zelf kan bepalen hoe, waar en wanneer hij of zij VR inzet voor het eigen leerproces. Maar willen wij dit? Kan de lerende dat doen en zo ja welke lerenden? Welke hulp heeft zij/hij nodig? Hoe houd je rekening met het feit dat bijna alle mensen (en vooral leerlingen en studenten) problemen hebben om in te schatten wat zij wel en niet kennen en kunnen (denk aan het Dunning-Kruger effect)? En ‘zelf bepalen van hoe’ je VR inzet voor het eigen leerproces is meestal, zo niet altijd gebaseerd op je eigen voorkeur en niet op wat het beste is voor jou om te leren. En wij weten al lang dat hoe lerenden hun leerproces het beste kunnen inrichten niet hetzelfde en soms in strijd is met hun voorkeur (zie mijn blog over leren dodende activiteiten. Al deze vragen en nog veel meer moeten beantwoord worden alvorens je de verschillende technologieën effectief, efficiënt en op een bevredigende wijze kunt inzetten voor onderwijs-op-maat.

Een tweede probleem is dat voorspellen van de toekomst zeer problematisch lijkt te zijn. Neem, bijvoorbeeld het Horizonrapport van de New Media Consortium / Consortium for School Networking.

nmc_itunesu-k1220091  nmc_itunesu-hrk1216-1

In 2010 las ik dat cloud computing (via een netwerk – vaak het internet – op aanvraag beschikbaar stellen van hardware, software en gegevens, ongeveer zoals elektriciteit uit het lichtnet) binnen een jaar of korter ingevoerd zou worden. Hetzelfde staat in de rapporten van 2011201220132014. Met andere woorden, sinds 2010 lees ik dat binnen een jaar het po en vo toegang zal hebben tot alle digitale bestanden en programma’s die het onderwijs nodig heeft vanaf elk apparaat in huis en op school (denk aan de tv, smartphone, tablet, laptop- en desktopcomputer, enz.).

cloud_computing-nl

Samewerkend leren had een 1-jaar horizon in 2009, terwijl die een 3-5 jaar horizon in 2016 lijkt te hebben!

Honkballer Yogi Berra – de Amerikaanse Johan Cruijff als het om (eigen)wijze uitspraken gaat – zei ooit: ‘Voorspellen is moeilijk, vooral als het de toekomst betreft.’ Dit blijkt ook voor het onderwijs het geval te zijn.

yogi

quote-it-s-tough-to-make-predictions-especially-about-the-future-yogi-berra-324537

[1] New Media Consortium

[2] CoSN (Consortium for School Networking)

[3] Siemens, G. (2013). Learning Analytics: The Emergence of a Discipline. American Behavioral Scientist, 57, 1380-1400. doi:10.1177/0002764213498851

Infographic Volledig Begeleide Instructie verkrijgbaar in het Nederlands

  Oliver Caviglioli (@olivercaviglioli) heeft - met behulp van Pedro de Bruyckere en mijn persoon voor de vertaling) een Nederlandstalige versie van de poster, A4 en ook PowerPoint gemaakt over Volledig Begeleide Instructie (hier kan je die downloaden). Bron van deze drie producten is het artikel Putting Students on the Path to Learning: The Case for Fully Guided Instruction dat Dick Clark, John Sweller en ik schreven voor de American Educator, huisblad van de American Federation of Teachers. Voor degenen die het artikel niet kennen, hier kan je het vinden.

knipsel

Over Oliver: Oliver Caviglioli was hoofd van een school voor bijzonder onderwijs en coauteur van een aantal boeken over doceerstrategieën. Na jaren gewerkt te hebben als trainer in scholen en universiteiten, is hij nu vooral bezig om onderwijsconcepten en –processen te visualiseren. Hij heeft een website Teachinghow2s en werkt de laatste tijd intensief samen met The Learning Scientists waar hij, bijvoorbeeld, de visualisatie maakte van Six Strategies for Effective Learning (waarvan Pedro de Bruyckere de NL vertaling heeft gedaan – hier verkrijgbaar) plus zes gratis HOW2s over effectieve strategieën.

Hopelijk hebben docenten, ouders, beleidsmakers, enzovoorts hier wat aan!

 
Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een meer uitgebreide versie van mijn column.

Ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL besluiten Pedro de Bruyckere, Casper Hulshof en ik met een hoofdstuk over de redenen waarom mythes in het onderwijs zo hardnekkig zijn. Een van de meest bijzondere ontleenden wij aan Farhad Manjoo’s boek Truth enough: Learning to live in a post-fact society. Je zou het de Photoshop-verklaring kunnen noemen. Zelfverklaarde experts kunnen dankzij het internet alles publiceren wat zij willen. Zij krijgen zelfs ‘erkende’ podia om te orakelen (denk aan de tv-uitzendingen en kranteninterviews met de dames van The Green Happiness). Zulke ‘experts’ (laten wij hen nepsperts noemen) komen van alle kanten op ons af, via elk medium, in elke niche en met soms tegenstrijdige verhalen, zodat wij geen idee meer hebben van wat waar is en wat niet.

1

Volgens Manjoo schuilt het gevaar van ‘leven in een Photoshop-tijdperk niet in het groeiend aantal vervalste foto’s, maar in het feit dat echte foto’s als namaak worden afgedaan’. Met andere woorden, wanneer elke foto, elke verklaring, elke expert, elke … twijfelachtig is, dan kunnen alle foto’s, alle verklaringen, alle experts, alle … worden weggewuifd en kan iedereen zijn of haar eigen experts kiezen. Experts wiens verhalen overeenkomen met de eigen ideologie. Feiten tellen niet meer; alleen gevoelens en geloof tellen. Kijk gewoon naar Donald Trump en zijn aanhang – dit videootje met Newt Gingrich is een perfect voorbeeld van het verwarren (bewust of onbewust) van gevoelens en feiten en het repliek van John Oliver dat laat zien hoe gevaarlijk dit is – met alle vervelende gevolgen van dien.

Dat het problem al ouder is, bewijst Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). In dit korte rapport (12 bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsresearch heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. Zo leunt veel onderwijsonderzoek vooral op kwalitatieve studies (waar generalisatie uitgesloten is), soms uitgevoerd door mensen die uitgesproken vijandig staan tegenover kwantitatieve en statistische onderzoeksmethoden. Zelfs als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je het beste kinderen kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren. Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek.’ Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).

Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur - op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween.

2

Een meer recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het eind 2016 verschenen PISA-rapport. Terwijl in een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen) duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties (op twee na het sterkste verband waarvan de eerste niet te beïnvloeden is!) en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband weifelt de tekst over de twee aanpakken enorm; zie respectievelijk de rode vierkanten boven en beneden. Wat dit betekent is dat

… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

3

Dit zie je veel beter in de volgende twee grafieken:

4

versus

5

Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de rapportschrijvers het niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk!

Ik besluit met een saillant citaat uit Carmines rapport: ‘Tot het moment dat het onderwijs een beroep wordt dat bewijs vereert, moeten we niet verbaasd zijn als onderwijswetenschappers (en in hun kielzog leraren) onbewezen methoden omarmen en zelfs propageren, eindeloos fladderend van de ene rage naar de andere. De grootste slachtoffers van deze rages zijn de leerlingen die het meeste risico lopen.’

Herblog naar hartenlust en...

Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner

 

Referenties

Carnine, D., (2000). Why Education Experts Resist Effective Practices (And What it Would Take to Make Education More Like Medicine). Retrieved from http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf

PISA 2015 Results Polcies and Practices for Successful Schools, Volume II. Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-ii_9789264267510-en#.WFgMVVOLTIU

 
De leraar is briljant, de lerares bazig!

Veel scholen betrekken leerlingen bij de evaluatie van hun leraren. Maar is dat eigenlijk zo verstandig? In het decembernummer van Didactief schreef ik deze column over het gebruik van beoordelingen door studenten voor docent- en schoolbeleid.

Bij zowel de selectie als de beoordelingen van leraren spelen subjectieve oordelen een steeds grotere rol. Maar kan dat zomaar? Hoe betrouwbaar zijn die beoordelingen door collega’s of leerlingen? Onlangs verscheen hierover een mooie metastudie.

Helaas ben ik – en samen met mij een reeks onderzoekingen - niet zo positief over hoe betrouwbaar beoordelingen van leraren door leerlingen zijn. Het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren) schrijft bijvoorbeeld: ’Een belangrijke plek voor leerlingenparticipatie is de aanstelling en de boordeling van docenten. Leerlingen zouden een belangrijke rol moeten krijgen in het aanstellen en beoordelen van docenten. Scholen kunnen een goed beeld krijgen van het functioneren van docenten door leerlingen jaarlijks een enquête over hun docenten in te laten vullen…Het LAKS is [daarom] een groot voorstander van LED: Leerlingen Evalueren Docenten.’ Het LAKS heeft er zelfs een handboek voor gemaakt. Best raar als je naar onderzoek over de betrouwbaarheid van zulke leerlingevaluaties kijkt. Hier een kleine bloemlezing.

Neem de metastudie van Uttl, White en Wong Gonzalez uit 2016 waarin zij concluderen dat er geen enkele correlatie is (nou ja, .03, maar dat is statistisch gezien gelijk aan NUL) tussen de beoordelingen van studenten en wat zij leren. Je zou denken dat de maat voor een goede leraar/lerares is dat je veel van hem of haar leert, toch?! De onderzoekers schrijven: ´Het hele idee dat het mogelijk is om de effectiviteit van het doceren te meten door het stellen van een aantal vragen aan de lerenden over hoe zij de lessen ervoeren, is onrealistisch’. En: ‘leerlingen leren niet meer of beter van docenten met hoge beoordelingen.’

Twintig jaar eerder vonden Krautman en Sander in een studie over de relatie tussen het gegeven cijfer en de beoordeling van leraren dat beoordelingen sterk samenhangen met het (verwachte) cijfer dat zij geven. Krautman cum suis spreken van het ‘kopen’ door leraren van gunstiger beoordelingen door mild te beoordelen, waarbij ‘cijferinflatie’ mogelijk op de loer ligt.

Vierentwintig jaar daarvoor – we zijn inmiddels in 1972 - schreven Rodin en Rodin in Science over de relatie tussen subjectieve en objectieve maten voor een goede leraar. De drie leraren die de laagste subjectieve (anonieme) beoordelingen kregen, behaalden de hoogste objectieve beoordelingen (meting van hoeveel er werkelijk geleerd werd). Zij poneren dat de reden hiervoor misschien is dat leerlingen een hekel hebben aan leraren die hen (te) hard laten werken, dat wil zeggen harder dan zij zelf willen. Conclusie van de auteurs: ‘Als de hoeveelheid die geleerd wordt hoofdonderdeel is van goed onderwijs, dan moeten wij tot de conclusie komen dat beoordeling door de leerling geen valide manier is om dat te meten.’

En tot slot blijkt de gegeven beoordeling zelfs af te hangen van het geslacht van de leraar. Een reeks onderzoekingen laat zien dat een lerares anders (vaak lager) wordt beoordeeld dan haar mannelijke collega. In een recente studie in een online omgeving (waar dus het geslacht van de leraar niet met eigen ogen te bepalen was), kregen leraren van wie werd verteld dat het mannen waren betere beoordelingen dan wanneer verteld werd dat het om vrouwen ging – zelfs als het in beide gevallen een vrouw was! Als je een beetje lol wilt beleven, raad ik je aan om naar de blog van Ben Schmidt te gaan waar je met een interactief programma kunt nagaan welke woorden gebruikt worden op RateMyProfessors.com (veertien miljoen beoordelingen) om mannelijke versus vrouwelijke docenten te karakteriseren. Mannen worden bijvoorbeeld gezien als briljant en geniaal, vrouwen als bazig en lastig.

Misschien moet de ‘ruime meerderheid van vo-scholen die leerlingen betrekt bij de evaluatie van docenten’ zoals de AVS rapporteert zich even achter de oren krabben en de oren niet zo sterk laten hangen naar de wensen en dromen van LAKS.

Volg mij op Twitter: P_A_Kirschner

Herblog naar hartenlust!

Toont 1 - 5 van 67 resultaten.
Items per pagina 5
van 14