Tags


Blog overzicht

Items met tag digital natives.

Er zijn geen resultaten.

Blog

Invoer met tag digital natives.

Blikje Terug met Iets Extra’s

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het aprilnummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.

Soms heb je iets geschreven en vind je later nog meer mooie artikelen over hetzelfde onderwerp. Zo verging het mij met enkele columns in Didactief. Omdat de wetenschappelijke inzichten zich verder blijven ontwikkelen keer ik voor deze ene keer terug naar eerdere columns – maar met nieuwe onderzoekresultaten.

Eerst keer ik terug naar iets van vorige maand (die het nodige stof deed opwaaien, gedeeltelijk door de door de redactie opgeplakte titel waar ik niets van wist). Daar besprak ik twee waarheden als koeien die toch minder waar bleken te zijn. Één ‘waarheid’ ging over hoe verhoogde intrinsieke motivatie – rotsvaste pijler van zelfbeschikkingsadepten – geen positief effect had op rekenprestaties, terwijl het omgekeerde wel het geval was: succes in rekenen had een significant positief effect op intrinsieke motivatie. De andere ‘waarheid’ ging over hoe betrokkenheid – stevige hoeksteen van ontdekkingsleeradepten –tot minder in plaats van meer leren leidde in de natuurwetenschappen. Daarna las ik het artikel van Emma Carey en drie collega’s in Frontiers in Psychology[1] over wat zij noemden de kip-of-ei-relatie tussen rekenangst en rekenprestatie. In tegenstelling tot motivatie is die relatie, tenminste wat rekenen betreft, lijkt wel wederkerig. Rekenangst leidt tot een verminderde rekenprestatie én slecht presteren in het rekenen leidt tot angst daarvoor. Met andere woorden, de vraag voor leraren moet eerder zijn ‘Hoe help ik leerlingen hun rekenangst te verminderen?’ dan ‘Hoe motiveer ik leerlingen om te rekenen?’ of ‘Hoe maak ik rekenen interessanter of relevanter voor mijn leerlingen?’

Vorig jaar oktober schreef ik over digital natives en noemde ik een aantal ‘verontrustende’ onderzoeksresultaten, onder meer dat veel wisselen van taken, al dan niet gedurende het leren (per abuis ‘multitasken’ genoemd), samen gaat met oppervlakkig en minder goed leren, concentratieproblemen en zelfs leidt tot een gedrag dat veel op verslaving lijkt. Sindsdien heb ik alleen maar meer artikelen gelezen over de negatieve gedragspsychologische aspecten van overmatig internetgebruik. Bijvoorbeeld het onderzoek van Hugues Sampasa-Kanyinga en zijn collega’s van Ottawa (Canada) Public Health. Zij bestudeerden[2] de relatie tussen de hoeveelheid tijd kinderen en adolescenten besteden aan het gebruik van sociale netwerken (zoals Twitter, Facebook en Instagram) en hun psychologische gesteldheid. Zij vonden dat intensief gebruik daarvan verband hield met een lage beoordeling van de eigen mentale gezondheid, met het ervaren van meer psychologische stress en zelfs met zelfmoordgedachten. Omdat het onderzoek over correlaties gaat is, is het natuurlijk de vraag wat oorzaak is en wat gevolg. Zijn kinderen en adolescenten met een problematische psychologisch gesteldheid aangetrokken tot veel gebruik van sociale media of leidt veel gebruik van sociale media tot psychologische problemen? In ieder geval reden tot waakzaamheid.

Ook voor mijn stuk over typen versus schrijven vond ik meer bewijskracht. Ik schreef dat jonge kinderen letters beter leerden herkennen en lezen als zij ze leerden door met de hand te schrijven en dat oudere leerlingen/studenten beter aantekeningen met de pen in plaats van op de pc kunnen maken als zij goed wilde leren. In de Journal of Writing Research[3]rapporteerden Annen Mangen en drie Noorse collega’s over onderzoek naar verschillen in het onthouden van woorden bij lerenden die gebruikmaken van pen-en-papier, een toetsenbord en een iPad. Hun resultaten lieten zien dat er geen verschil was voor het herkennen van de woorden, maar dat er een significant positief effect was voor pen-en-papier voor het herinneren (free recall) van de woorden. Weer enig bewijs voor het dichtklappen van laptop en iPad gedurende bepaalde soorten leren.

Met andere woorden, alle drie de onderwerpen zijn en blijven actueel. Het laatste woord is nog niet uitgesproken, maar de resultaten blijven in dezelfde richting wijzen. Voor volgende maand beloof ik weer een nieuw onderwerp. Wensen of vragen? Laat het me vooral weten!

 

Herblog naar hartenlust!

Je kan mij ook op Twitter volgen @P_A_Kirschner

 

[1] Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2015). The Chicken or the Egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance. Frontiers in Psychology6, 1987. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01987

[2] Sampasa-Kanyinga Hugues and Lewis Rosamund F. (2015). Frequent use of social networking sites is associated with poor psychological functioning among children and adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18, 380-385. doi:10.1089/cyber.2015.0055

[3] Mangen, A., Anda, L.G., Oxborough, G.H., & Brønnick, K. (2015). Handwriting versus keyboard writing: Effect on word recall. Journal of Writing Research, 7(2), 227-247. doi: 10.17239/jowr-2015.07.02.1

Verontrustend nieuws over digital natives?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.

Digital natives zijn mensen geboren na 1984 die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn (geweest) in digitale technologieën. Volgens Prensky (2001) zorgt deze blootstelling voor unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties. Hierdoor kunnen zij onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken. Digital natives, samen met hun stamverwanten Homo zappiëns, vormen een generatie voor wie ‘leren spelen is’, waar scholen bestaan om ‘vrienden te ontmoeten in plaats van te leren’ die ‘betekenisvolle kennis [kunnen] construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen’ (Veen, 2006). Klopt dit?

Manfred Spitzer stelt in Digitale Demenz (Digitale Dementie) dat wij dement aan het worden zijn van de media die wij gebruiken. Terwijl er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij enigszins en niet al zijn standpunten even goed onderbouwd zijn. Loh en Kanai schilderen in hun reviewartikel in The Neuroscientist (2015) ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar die goed onderbouwd is. Zij schrijven:

‘Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit ook niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.’

Wat betekent dit? Allereerst over die ondiepe informatieverwerking. Carr (2011) schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten naar andere teksten, beelden, enzovoort.) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep en lang na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van Sparrow, Liu, and Wegner (2011): als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.
Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke ‘niet-lineaire’ teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt waardoor je slechter leert. Salomon en Almog (1998) spraken van het Vlinderdefect:

…springen van het ene stuk informatie naar het andere lijdt tot het bouwen van fragiele mentale netwerken…bestaande uit triviale, broze connecties zonder echt te leren…[Wij zien] vooral doelloos leesgedrag gelokt door spannende links op het scherm…een vlinderachtig fladderen van item naar item zonder ze wezenlijk te raken. (pp.222, 234, 235)

Jeroen van Merriënboer en ik (2013) spreken spottend van een nieuw soort ADHD (Attention Deficit Hyperling Disorder).

Dat past ook bij dat welhaast dwangmatige snel afgeleid zijn en het tentoonstellen van slechte reactieremming. In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken (zie video hierover). Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens de les of leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen (switchen) van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee, laat staan meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.

Ten slotte de verslaving wat te zien is in een veranderde verwerking van beloningen en verminderde zelfbeheersing. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers ‘conditioneert’ op een manier zoals behaviourist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (bijvoorbeeld wanneer een Facebook® like of een YouTube® view tevoorschijn komt) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien ook in breinscans in de vorm van veranderingen in de neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen.

Misschien is het dus echt zo dat deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs. Doch niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door enkele veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.

  • Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.
  • Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.
  • Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.
  • Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587.
  • Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).
  • Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.
  • Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
  • Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from http://www.hansonexperience.com/blog/2006/12/slides_van_de_p.htmlLiu

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

 
The Disturbing Facts about Digital Natives

Digital native is the term used to classify people born after ±1984 who have been exposed to and immersed in digital technologies all of their lives. This simple exposure / immersion, according to Marc Prensky (2001), has bestowed them with unique characteristics that set them apart from all other previous generations, such as sophisticated technical skills and learning preferences for which traditional education is unprepared. In his view, the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically using outdated teaching methods in schools. As I’ll explain later, a part of this is true but in a way that Prensky definitely did not mean nor expect. These digital natives, along with their counterparts members of the tribe of Homo zappiëns, have been attributed powers and abilities different from and far beyond those of their predecessors. According to some, they are a generation for whom “learning is playing”, where “school is for meeting friends rather than learning” and who have the “skill to construct meaningful knowledge from discontinued audio-visual and textual information flows” (Veen, 2006). The Homo zappiëns learns in networks, is a creative problem solver, an experienced communicator, a self-directed learner, an accomplished experimenter, a digital thinker, can effectively process discontinuous information… (ibid.).

And now for the bad news. A recent review article in The Neuroscientist by Loh and Kanai (2015) paints a disturbing picture of what is happening to this group, one that is quite different from the idyllic one of the technologically sophisticated digital native and the skilful, social, knowledge constructing Homo zappiëns. In their words,

[G]rowing up with Internet technologies, “Digital Natives” gravitate toward “shallow” information processing behaviors characterized by rapid attention shifting and reduced deliberations. They engage in increased multitasking behaviors that are linked to increased distractibility and poor executive control abilities. Digital natives also exhibit higher prevalence of Internet-related addictive behaviors that reflect altered reward-processing and self-control mechanisms. Recent neuroimaging investigations have suggested associations between these Internet-related cognitive impacts and structural changes in the brain.

Taking this problem by problem:

  • Shallower information processingNicholas Carr wrote in 2011 that along with intensive use of the Internet (i.e., a text with hyperlinks to other texts) we see a concomitant increase in shallow information processing where the ‘reader’ constantly shifts her/his attention, examines the text only superficially, thinks less about what (s)he reads, and retains the information more poorly than if the information is deeply processed. This has been corroborated, for example, by Sparrow, Liu, and Wegner (2011) who noted that having information at your fingertips (i.e., relying on Google® or other search engines) goes hand-in-hand with lower rates of information retention. According to Loh and Kanai - citing much solid empirical research show increased browsing going hand in hand with decreased sustained attention – is this in line with Craik and Lockhart’s (1972) position that “lower processing depths, with reduced attention allocation and elaborative thinking, would result in worse information learning”. A second problem with the nonlinearity of texts containing hyperlinks is that cognitively processing them requires a great deal of extra non-productive cognitive effort (i.e., increased extraneous cognitive load), reducing the cognitive resources available to the reader for deep learning and efficient memory consolidation. Preliminary neuroimaging studies have shown that interrupting the development of deep reading skills and a concomitant shift toward shallow information processing may affect brain circuitry necessary for these skills.

Finally, Salomon and Almog (1998) referred to this as the Butterfly Defect. They state

…hypermedia programs offer frail and casual webs of information that lead to the cultivation of similarly flimsy mental networks…intensive interaction with the latter [hypermedia] might facilitate the construction of rather shallow associationist cognitive networks. Such networks would consist of trivial, frail connections, having no intellectual merit. One piece of information leads to another by virtue of some fleeting association without much rational justification, reflecting the aimless, visually-lured wandering though the screens of a hypermedia program… a butterfly-like hovering from item to item without really touching them. (pp. 222, 234, 235)

Jeroen van Merriënboer and I (2013), with our tongues firmly in our cheeks, refer to this as a new form of ADHD (Attention Deficit Hyperlink Disorder).

  • Increased distractibility and poor executive control: In 2009, Ophir, Nass, and Wagner showed that high multitasking (actually task-switching since a human only has one brain and can’t cognitively process two things at once) is negatively associated with executive control abilities. The research showed that heavy media multitaskers (HMMs) cannot – or possibly have lost the ability to - filter out irrelevant stimuli. Clifford Nass illustrates this nicely in a short video. There is also an abundance of experimental research findings showing that a strong association between multitasking either during a lesson or while studying outside of school on the one hand and poorer learning on the other. Loh and Kanai conclude that - based upon research evidence - HMMs are worse at inhibiting distracting perceptual information than light media multitaskers. The research also suggested that HMMs adopt a “breadth-biased form of attention control” which seems to be involuntary as HMMs “were found to persist in processing distracting information even when instructed otherwise.” In other words, HMMs are distracted, maintain a shallow (breadth-biased approach) and cannot stop processing distractions and concentrate, even when instructed to do otherwise.
  • Altered reward-processing and self-control mechanisms: Loh and Kanai posit that the Internet conditions its users according to the best behaviourist practices of F. Skinner, namely it rewards its users according to a variable ratio schedule. The rewards come at “unpredictable frequencies (e.g., occurrences of Facebook “likes,” YouTube “views,” etc.) and magnitudes (e.g., the quality of Google search matches, blog reviews or comments, etc.)” leading to an increase in Internet addiction with its associated behaviours; that is, altered reward processing and decreased self-control (i.e. the drive for and the receiving of immediate rewards leading to even more Internet use even when the addict is aware of the detriments of the Internet use). In neuroimaging studies, these changes were associated with “alterations in brain networks involved in self-control and reward-processing”.

With respect to the social side of the coin, a recent Canadian study by Sampasa-Kanyinga and Lewis warns that frequent social media use may also affect the psychological well-being of young adolescents. Their study finds that teens – grades 7-12 - who use social media sites for 2 or more hours a day are significantly more likely to suffer from poor mental health, psychological distress, and suicidal thoughts than teens using social media fewer than 2 hours a day. While the study is correlational in nature and thus doesn't prove causality it does give pause to thought. It could, of course, be the case that adolescents struggling with their psychological well-being may be more likely to use social media frequently, it could just as well be the case – seeing the effects of frequent multitasking and Internet use described above – that excessive use of social media use over time contributes to poor mental health. These findings are in line with a 2012 study that found a correlation between the time spent on social networking in high school students and the risk for clinical depression.

In other words, there might really be the case that the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically, but NOT because of outdated teaching methods in schools but rather to due to the changes in their brains that impede learning.

Follow me on Twitter: @P_A_Kirschner

References

Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning Verbal Behavior, 11, 671–684.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15. doi:10.1080/00461520.2013.804395

Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15. doi: 1073858415595005

Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587. doi: 10.1073/pnas.0903620106

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.

Sampasa-Kanyinga, H. & Lewis, R. F. (2015). Frequent use of social networking sites is associated with poor psychological functioning among children and adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18, 380-385. doi:10.1089/cyber.2015.0055.

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778. doi: 10.1126/science.1207745

Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from http://www.hansonexperience.com/blog/2006/12/slides_van_de_p.htmlLiu

Drie Mythes over Leren en Lerenden

Kim Marshall schrijft en publiceert The Marshall Memo (http://www.marshallmemo.com) om docenten, schoolhoofden, politici en anderen op de hoogte te brengen van actueel onderzoek en best practices in onderwijs. Om deze memo te produceren is hij geabonneerd op 64 verschillende - in zijn woorden "carefully chosen" publicaties en selecteert 5-10 daarvan met "the greatest potential" om doceren, onderwijs en leiderschap te verbeteren. Ons artikel is door hem gekozen. Omdat ik het moeilijk beter kan schrijven dan dat hij dat doet, heb ik gekozen om zijn tekts uit Memo 499 integraal - met zijn toestemming - op te nemen.  

Hij schrijft: In this thought-provoking article in Educational Psychologist, Paul Kirschner (Open University of the Netherlands) and Jeroen van Merrienboer (Maastricht University) attack three common beliefs about teaching and learning.

Belief #1: Today’s students are information-savvy “digital natives.”

The theory is that young people have been immersed in technology all their lives and are therefore able to multi-task (for example, simultaneously doing homework, chatting and texting online, and updating their Facebook pages), construct meaningful knowledge from audio-visual and textual information, solve problems, and direct their own learning, and that they can be trusted to manage their personal and academic interactions in the new technological world. This leads to the idea that traditional education is not well suited to homo zappiens (as kids have been dubbed) and needs to be redesigned to suit a radically different way of learning.

     Kirschner and van Merrienboer believe this is largely a myth. “What we may actually be seeing,” they say, citing a number of studies, “is a generation where learners at the computer behave as butterflies fluttering across the information on the screen, touching or not touching pieces of information (i.e., hyperlinks), quickly fluttering to the next piece of information, unconscious to its value and without a plan… This ‘fluttering’ leads – at best – to a very fragile network of knowledge.”

     As for the idea that exposure to technology has rewired young people’s brains to make multitasking cognitively possible, Kirschner and van Merrienboer are utterly unconvinced. “When thinking or conscious information processing plays a role,” they say, “people are not capable of multitasking and can, at best, switch quickly from one activity to another… It has been broadly shown that rapid switching behavior, when compared to carrying out tasks serially, leads to poorer learning results in students and poorer performance of tasks… This juggling leads to greater inefficiency in performing each individual task, namely, that more mistakes are made and it takes significantly longer as compared to sequential work.” In fact, interruptions and distractions have been found to be major causes of errors among pharmacists dispensing drugs, doctors in emergency rooms, and airline pilots on runways and in crowded airspace.

 

Belief #2: Instruction should be geared to students’ individual learning styles.

“This idea is intuitively appealing and has high face validity,” say Kirschner and van Merrienboer. “Thousands of articles and books have been written on learning styles and their application in education.” Building on this, a lucrative industry sells learning-style assessments and workshops on how to match teaching with students’ learning styles. But the authors believe there are three problems with this theory. First, people don’t fit neatly into different learning styles; instead, each learning “style” exists along a continuum, confounding attempts to align instruction to a particular type of student. Nobody fits into a neat pigeonhole.

Second, virtually all learning-style inventories depend on self-reports, and Kirschner and van Merrienboer say “the relationship between what people say about how they learn and how they actually learn is weak… The individually preferred way of learning is often a bad predictor of the way people learn most effectively; what people prefer is often not what is best for them.” Thus, providing instruction that meshes with people’s preferred learning styles may be as unwise as giving children food that most say they prefer – for example, candy and soft drinks. In addition, a learning style that might be desirable in one situation might not be as helpful in another.

Third, there are as many as 71 different learning styles, which means, say Kirschner and van Merrienboer, “that it becomes totally impractical to take these differences into account in instruction, even if the previous two problems did not exist!”

 

Belief #3: Today’s youth can and should educate themselves on the Internet.

“These self-educators can self-regulate and self-direct their own learning,” goes the theory, “seeking, finding, and making use of all the information sources that are feely available to them.” This implies that teachers should be demoted from bringing their teaching expertise and pedagogical content knowledge to bear on students who need them, say Kirschner and van Merrienboer, to “standing on the sidelines and guiding and/or coaxing a breed of self-educators… The premises underlying the idea of substituting information seeking for teaching is that the half-life of information is getting smaller every day, making knowledge rapidly obsolete, and because it is all out there on the Web, we should not teach knowledge but should instead let kids look for it themselves.”

Nonsense, say the authors: “First, a distinction needs to be made with respect to the difference between knowledge obsolescence and information growth.” Just because there’s been an explosion of new, freely-available knowledge on the Web doesn’t mean that all previous knowledge is obsolete and irrelevant. “The fact is that much of what has passed for knowledge in previous generations is still valid and useful. What is true is that there is an increasing amount of new information becoming available, some of it trustworthy, some not. To adequately deal with a stream of new information that increases in size and tempo daily, one must be able to search, find, evaluate, select, process, organize, and present information.”

To handle this, students need an extensive skillset: “Searching, finding, and processing information is a complex cognitive process that requires identifying information needs, locating corresponding information sources, extracting and organizing relevant information from each source, and synthesizing information from a variety of sources,” say Kirschner and van Merrienboer. Students need to be able to tell good information from bad, truth from lies, genuine information from scams and cons. Most important, they need to know what they don’t know. Prior knowledge, or an awareness of its absence, is crucial when searching the Internet.

The idea that schools should step back and act as mere guides as students explore the Web is wrong for three reasons, say the authors: “The first problem relates to placing the locus of control with the learner. This is due to (a) not having the necessary standards upon which to judge their learning state, (b) not having the necessary knowledge to monitor their own state in comparison with the standards, and/or (c) not being able to initiate the proper processes to change their current state when their behavior falls short of the standards.”

Second, students often choose what they prefer, which is not always the best choice – for example, doing what they like doing or are comfortable doing rather than what is best for the situation.

The third problem is the so-called paradox of choice. “People appreciate having the opportunity to make some choices,” say Kirschner and van Merrienboer, “but the more options that they have to choose from, the more frustrating it is to make the choice. It is, thus, important to give learners limited rather than unlimited control, because having to choose from too many options is perceived as frustrating.” The best compromise is shared control – teachers thoughtfully limiting choices, students making choices, and teachers gradually releasing control until learners are able to navigate the world on their own.

 

“Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education” by Paul Kirschner and Jeroen van Merrienboer in Educational Psychologist, June 2013 (Vol. 48, #3, p. 169-183), http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00461520.2013.804395; Kirschner can be reached at paul.kirschner@ou.nl

De digidocent komt eraan … of toch niet?

 

Het verhaal is overbekend. Het wordt niks met ict in het onderwijs, omdat de docenten digital immigrants ofwel digitale allochtonen zijn. Zij zijn met andere media en middelen grootgebracht, weten dus niet hoe ze met de moderne technologieën moeten omgaan en hebben dus geen idee hoe die media en middelen in te zetten in het onderwijs.

Maar gelukkig – zeggen onderwijsgoeroes en -profeten – komt er een generatie digital natives (digitale autochtonen) aan die geboren en getogen zijn met gsm’s, smartphones, computers, MP3-spelers, videogames enzovoorts en zij zullen het allemaal wel kunnen.

Helaas, zet je schrap, de werkelijkheid is weer ingewikkelder dan het lijkt. Uit een in Technology, Pedagogy and Education gepubliceerd onderzoek blijkt dat Net-Generatie leraren-in-opleiding (ofwel lio’s geboren in de periode 1984-1989 die niets anders dan een digitale wereld kennen) niet beschikken over de benodigde kennis om ict goed in te zetten. De studie betrof de technisch-pedagogische kennis van leraren-in-opleiding, dus of ze de didactische en praktische voor- en nadelen van verschillende technologieën kenden en deze kennis konden toepassen in hun lespraktijk. De verwachting was dat deze NetGen-lio’s deskundig en vaardig zouden zijn in zaken als ontdekkend Internetleren en niet-lineair, hypertekstachtig denken en dat zij deze vaardigheden zouden (kunnen) vertalen naar hun lespraktijk. Niets bleek minder waar: hun kennis en hun vaardigheden hieromtrent was zeer beperkt. Onze digitale hoop voor de toekomst had, bijvoorbeeld, geen (goed) idee hoe sociale media zoals Facebook®, MSN’en enzovoorts ingezet kon worden om kennis te creëren, om inhoudelijk met elkaar te discussiëren en om informatiebronnen te (ver)delen. De onderzoekers concluderen dan ook dat de hoge verwachtingen over deze aankomende docenten en hun vermogen om ict te adopteren en adapteren voor hun lespraktijk ‘hoogst twijfelachtig’ is.

En hoe zit het eigenlijk met de jeugdige digitale autochtonen? Kunnen zij werkelijk ‘lezen en schrijven’ met moderne media? Saskia Brand-Gruwel (Open Universiteit) heeft veel onderzoek gedaan naar wat ze noemt de digital literacy van de huidige generatie jongeren. Deze digitale geletterdheid wordt vaak gezien als sleutel voor de zogenoemde 21ste eeuw vaardigheden (21st Century Skills; European Commission, 2002). Leerlingen zouden competent of zelfs expert zijn in het omgaan met digitale informatie en het kunnen oplossen van informatieproblemen. Ze zoeken immers niets meer op in boeken, maar alles op internet. Het onderzoek van Brand-Gruwel laat zien dat de meeste jongeren helemaal niet (zo) digikundig zijn. Het oplossen van informatieproblemen is voor hen vaak een majeur, zo niet onoverkomelijke cognitieve onderneming. Zoeken, vinden, beoordelen en verwerken van informatie is een complex cognitief proces. Dat leerlingen een veelheid aan moderne media gebruiken, betekent niet dat zij die media goed kunnen gebruiken. Vingervlugheid is niet hetzelfde als effectief gebruik. Zij kunnen wel Googlen, maar missen de informatievaardigheden om doelmatig en doeltreffend informatie te vinden en om die informatie te wegen op relevantie en juistheid. Zo krijg je werkstukken over voeding en gezondheid met geknipte en geplakte informatie van websites gesponsord door fastfoodketens of over de 16e-eeuwse natuurfilosoof (Francis Bacon) met informatie over zijn 20e eeuw schilderende naamgenoot.

En om het verhaaltje af te maken: zijn digitale autochtonen eigenlijk beter dan digitale allochtonen’ als het om leren van en met moderne digitale media? Oftewel, is het werkelijk zo slecht gesteld met de zittende generatie docenten? In British Journal of Educational Technology rapporteerden onderzoekers dat ’late baby boomers’ (geboren tussen 1951 en 1962) beter leerden, actiever omgingen met digitale informatie en beter online werkten met anderen dan ‘millenials’ (geboren na 1982).

Dat je wel eens in de keuken staat en graag snoept van lekkere gerechten, maakt je nog geen chefkok. Zoals je ook geen mediavaardige docent wordt van opgroeien in een mediarijke wereld en spelen met apparaatjes. Daar moet je toch voor doorgeleerd hebben.

Note: Deze Blog is ook in het blad Didactief (http://www.didaktief.nl/) te vinden - http://issuu.com/Didactief/docs/did_nr1_jan-feb/7

 

5 resultaten getoond.