Tags


Blog overzicht

Items met tag digital literacy.

Er zijn geen resultaten.

Blog

Invoer met tag digital literacy.

Drie Mythes over Leren en Lerenden

Kim Marshall schrijft en publiceert The Marshall Memo (http://www.marshallmemo.com) om docenten, schoolhoofden, politici en anderen op de hoogte te brengen van actueel onderzoek en best practices in onderwijs. Om deze memo te produceren is hij geabonneerd op 64 verschillende - in zijn woorden "carefully chosen" publicaties en selecteert 5-10 daarvan met "the greatest potential" om doceren, onderwijs en leiderschap te verbeteren. Ons artikel is door hem gekozen. Omdat ik het moeilijk beter kan schrijven dan dat hij dat doet, heb ik gekozen om zijn tekts uit Memo 499 integraal - met zijn toestemming - op te nemen.  

Hij schrijft: In this thought-provoking article in Educational Psychologist, Paul Kirschner (Open University of the Netherlands) and Jeroen van Merrienboer (Maastricht University) attack three common beliefs about teaching and learning.

Belief #1: Today’s students are information-savvy “digital natives.”

The theory is that young people have been immersed in technology all their lives and are therefore able to multi-task (for example, simultaneously doing homework, chatting and texting online, and updating their Facebook pages), construct meaningful knowledge from audio-visual and textual information, solve problems, and direct their own learning, and that they can be trusted to manage their personal and academic interactions in the new technological world. This leads to the idea that traditional education is not well suited to homo zappiens (as kids have been dubbed) and needs to be redesigned to suit a radically different way of learning.

     Kirschner and van Merrienboer believe this is largely a myth. “What we may actually be seeing,” they say, citing a number of studies, “is a generation where learners at the computer behave as butterflies fluttering across the information on the screen, touching or not touching pieces of information (i.e., hyperlinks), quickly fluttering to the next piece of information, unconscious to its value and without a plan… This ‘fluttering’ leads – at best – to a very fragile network of knowledge.”

     As for the idea that exposure to technology has rewired young people’s brains to make multitasking cognitively possible, Kirschner and van Merrienboer are utterly unconvinced. “When thinking or conscious information processing plays a role,” they say, “people are not capable of multitasking and can, at best, switch quickly from one activity to another… It has been broadly shown that rapid switching behavior, when compared to carrying out tasks serially, leads to poorer learning results in students and poorer performance of tasks… This juggling leads to greater inefficiency in performing each individual task, namely, that more mistakes are made and it takes significantly longer as compared to sequential work.” In fact, interruptions and distractions have been found to be major causes of errors among pharmacists dispensing drugs, doctors in emergency rooms, and airline pilots on runways and in crowded airspace.

 

Belief #2: Instruction should be geared to students’ individual learning styles.

“This idea is intuitively appealing and has high face validity,” say Kirschner and van Merrienboer. “Thousands of articles and books have been written on learning styles and their application in education.” Building on this, a lucrative industry sells learning-style assessments and workshops on how to match teaching with students’ learning styles. But the authors believe there are three problems with this theory. First, people don’t fit neatly into different learning styles; instead, each learning “style” exists along a continuum, confounding attempts to align instruction to a particular type of student. Nobody fits into a neat pigeonhole.

Second, virtually all learning-style inventories depend on self-reports, and Kirschner and van Merrienboer say “the relationship between what people say about how they learn and how they actually learn is weak… The individually preferred way of learning is often a bad predictor of the way people learn most effectively; what people prefer is often not what is best for them.” Thus, providing instruction that meshes with people’s preferred learning styles may be as unwise as giving children food that most say they prefer – for example, candy and soft drinks. In addition, a learning style that might be desirable in one situation might not be as helpful in another.

Third, there are as many as 71 different learning styles, which means, say Kirschner and van Merrienboer, “that it becomes totally impractical to take these differences into account in instruction, even if the previous two problems did not exist!”

 

Belief #3: Today’s youth can and should educate themselves on the Internet.

“These self-educators can self-regulate and self-direct their own learning,” goes the theory, “seeking, finding, and making use of all the information sources that are feely available to them.” This implies that teachers should be demoted from bringing their teaching expertise and pedagogical content knowledge to bear on students who need them, say Kirschner and van Merrienboer, to “standing on the sidelines and guiding and/or coaxing a breed of self-educators… The premises underlying the idea of substituting information seeking for teaching is that the half-life of information is getting smaller every day, making knowledge rapidly obsolete, and because it is all out there on the Web, we should not teach knowledge but should instead let kids look for it themselves.”

Nonsense, say the authors: “First, a distinction needs to be made with respect to the difference between knowledge obsolescence and information growth.” Just because there’s been an explosion of new, freely-available knowledge on the Web doesn’t mean that all previous knowledge is obsolete and irrelevant. “The fact is that much of what has passed for knowledge in previous generations is still valid and useful. What is true is that there is an increasing amount of new information becoming available, some of it trustworthy, some not. To adequately deal with a stream of new information that increases in size and tempo daily, one must be able to search, find, evaluate, select, process, organize, and present information.”

To handle this, students need an extensive skillset: “Searching, finding, and processing information is a complex cognitive process that requires identifying information needs, locating corresponding information sources, extracting and organizing relevant information from each source, and synthesizing information from a variety of sources,” say Kirschner and van Merrienboer. Students need to be able to tell good information from bad, truth from lies, genuine information from scams and cons. Most important, they need to know what they don’t know. Prior knowledge, or an awareness of its absence, is crucial when searching the Internet.

The idea that schools should step back and act as mere guides as students explore the Web is wrong for three reasons, say the authors: “The first problem relates to placing the locus of control with the learner. This is due to (a) not having the necessary standards upon which to judge their learning state, (b) not having the necessary knowledge to monitor their own state in comparison with the standards, and/or (c) not being able to initiate the proper processes to change their current state when their behavior falls short of the standards.”

Second, students often choose what they prefer, which is not always the best choice – for example, doing what they like doing or are comfortable doing rather than what is best for the situation.

The third problem is the so-called paradox of choice. “People appreciate having the opportunity to make some choices,” say Kirschner and van Merrienboer, “but the more options that they have to choose from, the more frustrating it is to make the choice. It is, thus, important to give learners limited rather than unlimited control, because having to choose from too many options is perceived as frustrating.” The best compromise is shared control – teachers thoughtfully limiting choices, students making choices, and teachers gradually releasing control until learners are able to navigate the world on their own.

 

“Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education” by Paul Kirschner and Jeroen van Merrienboer in Educational Psychologist, June 2013 (Vol. 48, #3, p. 169-183), http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00461520.2013.804395; Kirschner can be reached at paul.kirschner@ou.nl

Internetdomheid

 

Hier weer een ICT-gerelateerde broodje-aap verhaal, namelijk de tendens om het onderwijs los te weken van het leren van dingen en te veranderen in onderwijs gericht op het zoeken (en hopelijk vinden) van dingen. Uitgangspunt van deze verandering van focus is dat wat wij zouden moeten weten en leren al op het web staat. Docenten hoeven al die vervelende feiten, concepten, enzovoorts niet meer te doceren en studenten hoeven het niet meer te leren en onthouden. Als zij iets nodig hebben of moeten weten, dan Googlen zij dat gewoon. Met andere woorden de trend om te leren door informatie te zoeken.

 

Kennis is houdbaar als verse vis

Het idee achter de stelling dat doceren/instructie en leren vervangen kunnen worden door het zoeken naar informatie is dat (1) de halfwaardetijd van informatie steeds korter wordt (men zegt soms dat kennis even houdbaar is als verse vis ( Roel in 't Veld, ooit kortstondig staatssecretaris zei ooit “Studenten hoeven maar een paar dingen te leren voor ze een beroep gaan uitoefenen…Kennis is net zo houdbaar als verse vis en het geheugen is slecht”. http://www.delta.tudelft.nl/artikel/kort-nieuws/6472) en dat het houdbaarheidstermijn steeds korter wordt) en (2) het weten van iets overbodig is omdat alles op het web staat. De boodschap lijkt te zijn (1) leer het niet omdat het meteen achterhaald of onjuist is en (2) doceer het niet omdat lerenden kunnen het zelf vinden. Men noemt dit de Googlificatie van het onderwijs, een slap aftreksel van resource-based learning (Hill & Hannafin, 2001).

 

Het idee dat onze kennis snel veroudert klopt niet. Om te beginnen, wij moeten een onderscheid maken tussen kennisveroudering en informatiegroei. Het is inderdaad waar dat in de laatste decennia er een enorme groei is in de hoeveelheid beschikbare informatie. Dit is vooral te danken aan eenvoudige en goedkope distributiemogelijkheden zoals het internet en het World Wide Web. Dit betekent allerminst dat de kennis die bestond voor deze ‘internetrevolutie’ verouderd, irrelevant of niet langer juist is. De beschikbaarheid van nieuwe informatie maakt oude kennis niet minder juist. Sterker nog, het is van uitermate groot belang dat wij over deze kennis beschikken als wij de waarde en juistheid van deze nieuwe informatie willen (kunnen) beoordelen. Het is niet zo dat alles wat op het web staat juist is! Bovendien gaat het niet alleen over het zoeken naar informatie, maar over het zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en uiteindelijk presenteren van informatie. Zoals duidelijk werd uit mijn twee voorgaande artikelen in Van 12 tot 18 is dit niet iets dat kinderen vanzelf kunnen. Zoals Hannafin en Hill (2007, p. 526) waarschuwen: terwijl ICT geprezen is voor het potentieel om toegang tot informatie te democratiseren, ‘gebruik daarvan in het onderwijs is en blijft problematisch omdat men niet webvaardig is, wat er op het web staat multi-interpreteerbaar is en omdat het web vol met meningen en propaganda’.

De verzameling activiteiten en/of vaardigheden die nodig is om goed te kunnen omgaan met deze informatie wordt vaak informatiewijsheid genoemd, of internetwijsheid als ICT een belangrijke rol speelt. Een verwante omschrijving is 21e eeuw vaardigheden (European Commission, 2002). Saskia Brand-Gruwel en collega’s laten zien dat het gaat om vaardigheden, kennis en attitudes om:

·         informatiebehoeften te herkennen

·         bronnen te kunnen identificeren

·         relevante informatie te verwerken en te organiseren

·         gevonden informatie samen te brengen in een product

·         zelf kennis te construeren

Onderzoek heeft veelvuldig laten zien (Bilal, 2000; Large & Beheshti, 2000; MaKinster, Beghetto, & Plucker, 2002; Wallace, Kupperman, Krajcik, & Soloway, 2000dat het oplossen van informatieproblemen (Information Problem Solving: IPS) een majeure, zo niet onbereikbare, cognitieve prestatie is die voor de meeste leerlingen niet weggelegd is. Daarbij is duidelijk (Brand-Gruwel, Wopereis, & Vermetten, 2005; Branch, 2001; Gross & Latham, 2007; Lazonder, 2000) dat leerlingen de zelfregulerende vaardigheden missen om een informatieprobleem goed te definiëren en te identificeren wat zij wel en niet kennen/weten. Samengevat, leerlingen moeten leren hoe informatieproblemen opgelost kunnen worden en zoek- en evaluatiestrategieën verwerven voor dat zij doelmatig en doeltreffend informatie kunnen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, verwerken, organiseren en presenteren. Hierbij is de hulp van docenten onontbeerlijk.

 

Het staat op het web!

Dit brengt ons tot de tweede premisse. Als het allemaal al op het Web staat, waarom moet je het dan nog doceren en waarom moeten studenten het leren? Inderdaad, veel, zo niet alles dat wij moeten leren staat op het Web maar, zoals ik jaren geleden schreef (Kirschner, 1992; 2009): ‘Wat wij weten bepaalt wat wij zien (en hoe wij het zien) en niet andersom’. Als wij niets weten van scheikunde en we lopen een scheikundig laboratorium binnen, zien we alleen vlammen, borrelende vloeistoffen en glaswerk. Als wij een basale kennis hebben van de scheikunde, dus als wij íets weten, dan zien we misschien dat iemand bezig is om iets te destilleren uit een of andere vloeistof. Als we nog meer weten, dan zien we aan de opstelling dat een Erlenmeyerkolf met wat vloeistof erin in een waterbad staat en dat de inhoud van de kolf (dat wat eruit gedestilleerd moet worden) een verdampingspunt moet hebben lager dan 100 graden Celsius (het kookpunt van water). Anders zal er geen verdamping en dus geen destillatie plaatsvinden. Enzovoorts. Onze voorkennis bepaalt grotendeels hoe wij de informatie die wij op het Web tegenkomen zoeken, vinden, evalueren, selecteren, en verwerken. Wij weten uit onderzoek dat het hebben van weinig voorkennis een negatieve invloed heeft op het zoekproces (Fidel et al., 1999; Hirsch, 1999). Studenten met veel voorkennis zijn in het voordeel omdat zij hun voorkennis kunnen koppelen aan het probleem en aan de informatie die zij op het Web vinden (Nievelstein, 2009).

 

Intermezzo: Oeps! Beroemde patriot of massamoordenaar?

In 2011, bij de Republikeinse voorverkiezing voor presidentskandidaten in de VS was Michele Bachman, lid van de Huis van Afgevaardigden uit de staat Minnesota, in Waterloo, Iowa om officieel bekend te maken dat zij campagne zou voeren om presidentskandidate te worden. Voor de draaiende televisiecamera’s en schrijvende pers vertelde zij hoe trots zij was om dit bekend te maken in een dorp waar zo’n een grote en beroemde Amerikaan als John Wayne had gewoond. Helaas voor haar had iemand een beetje verkeerd geGoogled! Waterloo, Iowa was de woonplaats van een ander beroemde (eigenlijk beruchte) John Wayne een melding in Wikipedia®, maar dat was John Wayne Gacy, een seriemoordenaar die veroordeeld en geëxecuteerd werd voor de verkrachting van en moord op 33 jongens en mannen!

Zoals Sjef van Oekel ooit zei: Jammer, maar helaas.

 

Het feit dat leerlingen gebruik maken van een veelvoud aan ICT-apparaten en door onderwijsgoeroes digitale autochtonen worden genoemd, betekent niet dat zij goede ICT-gebruikers zijn als het om leren gaat. Zij kunnen Googlen, maar missen de informatievaardigheden om informatie doelmatig en doeltreffend te vinden en missen de voorkennis om wat zij gevonden hebben te beoordelen op parameters als juistheid, relevantie en onpartijdigheid. Zo kom je werkstukken tegen over de wetenschappelijke methode volgens Francis Bacon waarbij onwetend informatie is verwerkt over de 20e eeuw Britse kunstenaar Francis Bacon en niet over de 16e eeuwse filosoof, wat de bedoeling is. Of werkstukken over gezonde voeding gebaseerd op websites van fastfoodketens.

 

Tot slot

Hoewel er heel veel zinvolle dingen zijn te zeggen zijn over het gebruik van het web in en voor het onderwijs, er is ook veel onzin. Deze derde aflevering leert de lezer, hopelijk, dat doceren, basiskennis en een kritische houding bijzonder belangrijk zijn willen wij goed, webgebaseerd onderwijs maken en gebruiken. Dit betekent dat wij (1) de docent(e) informatievaardiger moeten maken c.q. helpen te worden en (2) onderwijs ontwikkeld moet worden dat de lerenden informatievaardiger maakt.

 

Noot: 

Deze bijdrage is oorspronkelijk een deel van het hoofdstuk ICT-trends In en Voor het Onderwijs: Wees Voorzichtig met Hypes (Kirschner & Van den Burg) in het WTR Trendrapport 2012 De Bakens verzetten (red. L.A. PLugge).

In deze vorm is het verschenen in Van 12-18 (http://www.van12tot18.nl/), februari 2013.

Ik ben ook te volgen op Twitter: @P_A_Kirschner

 

Referenties

Bilal, D. (2000). Children’s use of the Yahooligans! Web search engine: I. Cognitive, physical, and affective behaviors on fact-based search tasks. Journal of the American Society of Information Science, 51, 646-665.

Branch, J. L. (2001). Junior high students and think alouds: Generating information-seeking process data using concurrent verbal protocols. Library & Information Science Research, 23, 107–122.

Brand-Gruwel, S., & Gerjets, P. (2008). Instructional support for enhancing students’ information problem solving ability. Computers in Human Behavior, 24, 615-622.

Brand-Gruwel, S. & Stadtler, M. (2011). Solving information-based problems: Evaluating sources and information. Learning and Instruction, 21, 175-179.

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 21, 487-508.

European Commission (2002). eEurope 2005: An information society for all. Brussels, Belgium: European Commission.

Fidel, R., Davies, R. K., Douglass, M. H., Holder, J. K., Hopkins, C. J., Kushner, E. J., Miyagishima, B. K., & Toney, C. D. (1999). A visit to the information mall: Web searching behavior of high school students. Journal of the American Society of Information Science, 50(1), 24-37.

Gross, M., & Latham, D. (2007). Attaining information literacy: An investigation of the relationship between skill level, self-estimates of skill, and library anxiety. Library Information Science Research, 29, 332-353.

Hannafin, M. J., & Hill, J. (2007). Resource-based learning. In M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed., pp. 525–536). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hill, J. R., & Hannafin, M. J. (2001). The resurgence of resource-based learning. Educational Technology, Research and Development, 49(3), 37-52.

Hirsch, S. G. (1999). Children’s relevance criteria and information seeking on electronic resources. Journal of the American Society for Information Science, 50, 1265-1283.

Kirschner, P. A. (1992). Epistemology, practical work, and academic skills in science education. Science and Education, 1, 273-299.

Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

Large, A., & Beheshti, J. (2000). The web as a classroom resource: Reaction from the users. Journal of the American Society of Information Science, 51, 1069-1080.

Lazonder, A. W. (2000). Exploring novice users’ training needs in searching information on the WWW. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 326-335.

MaKinster, J. G., Beghetto, R. A., & Plucker, J. A. (2002). Why can’t I find Newton’s third law? Case studies of students’ use of the web as a science resource. Journal of Science Education and Technology, 11, 155-172.

Nievelstein, F. E. R. M. (2009) Learning law. Unpublished doctoral dissertation. Heerlen, The Netherlands: Open University of the Netherlands.

Wallace, R. M., Kupperman, J., Krajcik, J., & Soloway, E. (2000). Science on the Web: Students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9, 75-104.

 

De digidocent komt eraan … of toch niet?

 

Het verhaal is overbekend. Het wordt niks met ict in het onderwijs, omdat de docenten digital immigrants ofwel digitale allochtonen zijn. Zij zijn met andere media en middelen grootgebracht, weten dus niet hoe ze met de moderne technologieën moeten omgaan en hebben dus geen idee hoe die media en middelen in te zetten in het onderwijs.

Maar gelukkig – zeggen onderwijsgoeroes en -profeten – komt er een generatie digital natives (digitale autochtonen) aan die geboren en getogen zijn met gsm’s, smartphones, computers, MP3-spelers, videogames enzovoorts en zij zullen het allemaal wel kunnen.

Helaas, zet je schrap, de werkelijkheid is weer ingewikkelder dan het lijkt. Uit een in Technology, Pedagogy and Education gepubliceerd onderzoek blijkt dat Net-Generatie leraren-in-opleiding (ofwel lio’s geboren in de periode 1984-1989 die niets anders dan een digitale wereld kennen) niet beschikken over de benodigde kennis om ict goed in te zetten. De studie betrof de technisch-pedagogische kennis van leraren-in-opleiding, dus of ze de didactische en praktische voor- en nadelen van verschillende technologieën kenden en deze kennis konden toepassen in hun lespraktijk. De verwachting was dat deze NetGen-lio’s deskundig en vaardig zouden zijn in zaken als ontdekkend Internetleren en niet-lineair, hypertekstachtig denken en dat zij deze vaardigheden zouden (kunnen) vertalen naar hun lespraktijk. Niets bleek minder waar: hun kennis en hun vaardigheden hieromtrent was zeer beperkt. Onze digitale hoop voor de toekomst had, bijvoorbeeld, geen (goed) idee hoe sociale media zoals Facebook®, MSN’en enzovoorts ingezet kon worden om kennis te creëren, om inhoudelijk met elkaar te discussiëren en om informatiebronnen te (ver)delen. De onderzoekers concluderen dan ook dat de hoge verwachtingen over deze aankomende docenten en hun vermogen om ict te adopteren en adapteren voor hun lespraktijk ‘hoogst twijfelachtig’ is.

En hoe zit het eigenlijk met de jeugdige digitale autochtonen? Kunnen zij werkelijk ‘lezen en schrijven’ met moderne media? Saskia Brand-Gruwel (Open Universiteit) heeft veel onderzoek gedaan naar wat ze noemt de digital literacy van de huidige generatie jongeren. Deze digitale geletterdheid wordt vaak gezien als sleutel voor de zogenoemde 21ste eeuw vaardigheden (21st Century Skills; European Commission, 2002). Leerlingen zouden competent of zelfs expert zijn in het omgaan met digitale informatie en het kunnen oplossen van informatieproblemen. Ze zoeken immers niets meer op in boeken, maar alles op internet. Het onderzoek van Brand-Gruwel laat zien dat de meeste jongeren helemaal niet (zo) digikundig zijn. Het oplossen van informatieproblemen is voor hen vaak een majeur, zo niet onoverkomelijke cognitieve onderneming. Zoeken, vinden, beoordelen en verwerken van informatie is een complex cognitief proces. Dat leerlingen een veelheid aan moderne media gebruiken, betekent niet dat zij die media goed kunnen gebruiken. Vingervlugheid is niet hetzelfde als effectief gebruik. Zij kunnen wel Googlen, maar missen de informatievaardigheden om doelmatig en doeltreffend informatie te vinden en om die informatie te wegen op relevantie en juistheid. Zo krijg je werkstukken over voeding en gezondheid met geknipte en geplakte informatie van websites gesponsord door fastfoodketens of over de 16e-eeuwse natuurfilosoof (Francis Bacon) met informatie over zijn 20e eeuw schilderende naamgenoot.

En om het verhaaltje af te maken: zijn digitale autochtonen eigenlijk beter dan digitale allochtonen’ als het om leren van en met moderne digitale media? Oftewel, is het werkelijk zo slecht gesteld met de zittende generatie docenten? In British Journal of Educational Technology rapporteerden onderzoekers dat ’late baby boomers’ (geboren tussen 1951 en 1962) beter leerden, actiever omgingen met digitale informatie en beter online werkten met anderen dan ‘millenials’ (geboren na 1982).

Dat je wel eens in de keuken staat en graag snoept van lekkere gerechten, maakt je nog geen chefkok. Zoals je ook geen mediavaardige docent wordt van opgroeien in een mediarijke wereld en spelen met apparaatjes. Daar moet je toch voor doorgeleerd hebben.

Note: Deze Blog is ook in het blad Didactief (http://www.didaktief.nl/) te vinden - http://issuu.com/Didactief/docs/did_nr1_jan-feb/7

 

3 resultaten getoond.