Tags


Blog overzicht

Items met tag Terugkoppeling.

Blog

Invoer met tag Terugkoppeling.

Lesstof doen beklijven?

Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag van een docentenbegeleider over hoe leerlingen geactiveerd kunnen worden om beter te leren.

Beste paul,

Ik werk als docentenbegeleider op veel verschillende scholen in het voortgezet onderwijs. regelmatig voorzie ik een aantal lessen van ‘commentaar’, Met dat commentaar probeer ik de docent te prikkelen, om kritisch te zijn op het eigen handelen in de klas en werk te maken van het uitbreiden van hun pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire zodat ze nog beter worden dan ze al zijn, waardoor leerlingen actiever betrokken worden bij hun leerproces.

Ik zie met grote regelmaat dezelfde lesonderwerpen voorbijkomen in de verschillende leerjaren en niveaus. Als voorbeeld noem ik het thema woord benoemen bij Nederlands. Steeds lijkt het alsof een groot deel van de klas (ongeacht het niveau) voor het eerst met dat onderwerp te maken krijgt. Mijn aanname is dat de wijze waarop dit en vele andere steeds terugkerende onderwerpen worden behandeld in de klas zorgen voor onvoldoende beklijven van de lesstof. Het lijkt wel of de stof niet verder dan het werkgeheugen komt. Ik stimuleer docenten altijd om werk te maken van meer op activeren en samenwerkend leren gerichte werkvormen en stel hen voor om met hun vakcollega’s een paar thema’s per schooljaar (zoals woordbenoemen) bij de kop te pakken en te kijken wat ze kunnen ondernemen om samen stappen te zetten in het laten beklijven van deze blijkbaar relevante thema’s.

Hoe kijkt u hier tegenaan, bent u het eens met mijn aanname en wat zou u docenten adviseren om dit probleem aan te pakken?

Met vriendelijke groet,

Menno van Halem

Beste Menno,

Geweldig dat jouw uitgangspunten gericht zijn op enerzijds het uitbreiden van het pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire van de docenten, en anderzijds het stimuleren van activerend werken. Wat ik ga bespreken is een zeer eenvoudige eerste stap voor docenten (en leerlingen) die helpen om beide doelen te bereiken. Het gaat om het goed gebruik maken van terugkoppeling. Er zijn twee zaken waarmee alles staat of valt. Het eerste bepalende aspect is het type terugkoppeling dat docenten geven, het tweede is wat de leerlingen met die terugkoppeling doen.

We beginnen bij het type terugkoppeling. Een recente meta-analyse[1] van Ingrid Spanjers en haar collega’s over de effectiviteit van leren (specifiek: blended leren) in verschillende situaties liet zien dat het meest belangrijk voor zowel het verbeteren van het leerproces als het verhogen van het leren een vorm van terugkoppeling is die je formatieve assessment kunt noemen En natuurlijk John Hattie, geliefd door sommige, verguisd door anderen, liet zien hoe sterk het geven van terugkoppeling[2] is / kan zijn als het om leren gaat (hij geeft een effectgrootte[3] aan van 1.13). Dus, terugkoppeling hoort formatief te zijn; het moet de leerling helpen om te leren.

Dit gezegd hebbende, rijst de zeer belangrijke vraag welke soort terugkoppeling zouden docenten moeten geven? Ik deel terugkoppeling grofweg in drie typen: correctief, directief en epistemisch[4]Correctief, oftewel verbeterende terugkoppeling vertelt of hetgeen gedaan is goed of fout is en geeft daarbij wat het antwoord had moeten zijn (‘Dit is eigenlijk niet wat gevraagd werd; je had eigenlijk…moeten doen.’ Of ‘Dit concept is het verkeerde, het had … moeten zijn’). Hiervan kan de leerling – meestal uit het hoofd – leren wat het goede antwoord had moeten zijn. Efficiënt, misschien voor feitjes leren maar niet echt effectief als het om diep leren gaat. En waarschijnlijk niet echt activerend. Directief, oftewel sturende terugkoppeling (ook weleens suggestief genoemd omdat je de leerling suggesties geeft), gaat een stap verder. Hier wordt aan de leerling verteld of het antwoord goed of fout is, maar in de terugkoppeling wordt ook uitgelegd hoe zij/hij het beter of anders had kunnen doen (‘Je had hier een ander voorbeeld kunnen/moeten kiezen dat het concept beter uitlegde; probeer een meer passend voorbeeld te bedenken.’ Of ‘De afstand is niet correct; houd volgende keer ook rekening met de verandering in snelheid (acceleratie) bij het bereken van de afstand en duur van de rit’). De leerling(e) wordt hier een stuk wijzer van, in vergelijking met correctieve terugkoppeling, omdat zij/hij extra ‘les’ krijgt in hoe zij/hij het had kunnen/moeten doen. Hoe zij/hij naar het juiste antwoord had kunnen komen. Zulke terugkoppeling geeft ook aan hoe er anders over gedacht had kunnen of moeten worden en dat is meer activerend. De derde vorm van terugkoppeling is epistemisch, oftewel kennisontwikkelende terugkoppeling. Hier krijgt de leerling(e) te weten of het helemaal gelukt is, deels gelukt is or helemaal niet gelukt is, maar krijgt ook wat vragen terug waarover nagedacht kan worden zoals ‘Waarom heb je aanpak X gekozen? Had je een andere aanpak kunnen kiezen die dichter bij het onderwerp stond?’ enzovoorts. Epistemische vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar… en stimuleren/activeren het nadenken.

Dan met betrekking tot het tweede aspect. Het is cruciaal wat de leerling doet met de gegeven terugkoppeling. Dat klinkt logisch, maar vaak is het zo dat de leerling(e) nauwelijks iets doet met de gegeven terugkoppeling, in het ergste geval er niet eens naar kijkt. In een zeer recent onderzoek van Butler[5] en collega’s hebben de onderzoekers een bestaand stuk onderwijs aangepast / uitgebreid door leerlingen snel terugkoppeling te geven met de verplichting daarnaar te kijken. Zij noemde dit tijdige terugkoppeling met verplicht kijken. De leerlingen kregen de kans de leerstof een tweede keer te bekijken. Deze aanpak werd afgewisseld met ‘gewoon lesgeven’: o.a. terugkoppeling geven na een week of meer en hen niet verplichten de gegeven terugkoppeling door te nemen (waaruit bleek dat meer dan 30% niet eens ernaar keek) en gewoon de leerstof één keer doornemen. En wat bleek? De lessen volgens de nieuwe aanpak leidden tot significant beter leren (zowel voor open als voor meerkeuzevragen en ook op zowel tussentijdse toetsen als het tentamen) met effectgroottes die middel tot groot waren.

Omdat ik weet hoe overvol docenten zijn en omdat ik weet hoe indringend en tijdverslindend het totaal veranderen van lesstijl en –strategie is zou ik het KIS-principe hier hanteren als eerste stap: Keep It Simple.

paul

 

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

 

[1] Spanjers, I. A. E., Könings, K. D., Leppink, J., Verstegen, D. M. L., De Jong, N., Czabanowska, K., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014). Meta-analyses of the quality of blended learning. Paper presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) Special Interest Group (SIG) 6-7, Rotterdam, the Netherlands.

[2] http://www.teacherstoolbox.co.uk/T_effect_sizes.html

[3] Een effectgrootte van 1.0 ‘betekent’ dat (1):een 50% toename in het leren (2 jaar in 1), (2) een correlatatie tussen een variabel (bv. geven van terugkoppeling) en leren van ongeveer 0,5, en (3) een 2-punt vooruitgang in schoolcijfer. Met andere woorden, een effectgrootte van >1.0 is enorm!

[4] Guasch, T., Esposa, A., Alvareza, I. M., & Kirschner, P. A. (2013).Effects of Feedback on collaborative writing in an online learning environment: Type of feedback and the feedback-giver. Distance Education, 34, 324–338.

[5] Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review.

Terugkoppeling

Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag over het geven van terugkoppeling. Is hete geven van terugkoppeling effectief of is het tevergeefs moeite? Lees verder.

 Beste Paul,

Onlangs hadden we in de sectie een discussie over het geven van feedback. Sommige collega’s doen dat nooit, zij volstaan gewoon met een cijfer. Andere doen het zeer uitgebreid. Ik doe het soms. Maar het kost me veel tijd en ik zie vaak dat leerlingen er maar weinig mee doen. Ik vraag me wel eens af of het al deze tijd waard is. Hoe denk jij of hoe denkt de wetenschap daarover?

Manfred, docent Economie

 

Beste Manfred,

Het geven van feedback/terugkoppeling staat bekend als een van de belangrijkste didactische ingrepen voor het leren. Volgens John Hattie, heeft het geven van feedback een zeer groot effect op het leren met een effectgrootte van 0,79 (2X het gemiddelde van alle ander onderwijseffecten), en de effectgrootte van formatieve terugkoppeling is zelfs 0,90! In zijn boek ‘Visible Learning for Teachers’, besteedt hij zelfs een heel hoofdstuk daaraan. Daarnaast, in zijn studie naar het verschil tussen expert en ervaren docenten, vond hij dat expert docenten het leren van hun leerlingen monitoren en hen terugkoppeling geven. Tot slot, merkte hij ook op dat ‘top leermethodes’ goed gebruik maken van terugkoppeling. Maar het probleem is dat het niet eenduidig is wat er bedoeld wordt, als wij het over feedback hebben.

Ten eerste, kunnen wij het hebben over het soort terugkoppeling. Correctieve terugkoppeling geeft bij een fout antwoord het juiste antwoord terug. De leerling weet of het antwoord goed of fout is, en ook wat het goede antwoord is/zou moeten zijn. Directieve terugkoppeling geeft (ook) aanwijzingen over hoe het beter kan. Bijvoorbeeld: Jij hebt het probleem verkeerd opgelost, je kan het beter zus of zo doen.’ Of: ‘Je antwoord was niet fout maar een betere manier van oplossen is het volgende.’ Een derde soort terugkoppeling is epistemische terugkoppeling (epistemisch = betrekking hebbend op kennis). Bijvoorbeeld: ‘Hier heb je een onjuiste denk stap gemaakt; rekening houdend met…, hoe zou je het anders kunnen doen?’. Bij epistemische terugkoppeling vertel je dus niet hoe het beter kan maar probeer je de leerling zelf te laten bedenken hoe het anders/beter kan. Onderzoek[1] dat ik met Teresa Guasch en collega’s van de Open Universiteit van Catalunya hebt uitgevoerd laat zien dat, hoewel het meer tijd kost, epistemische terugkoppeling het beste werkt. Directieve terugkoppeling is een goede tweede. Er zijn nog meer ‘soorten’ maar voor nu laat ik het even zo.

Je schrijft dat leerlingen vaak zo weinig doen met de gegeven feedback. Dit is vooral het geval met correctieve en directieve feedback. Butler[2] en collega’s lieten zien dat een eenvoudige ingreep als het verplicht stellen dat leerlingen er naar kijken en iets mee doen tot significante verbeteringen in het leren leidt.

Gerelateerd hieraan - en ook opgemerkt door Butler c.s. - is dat de tijd tussen wat de leerling produceert en de terugkoppeling cruciaal is. Hoe langer er gewacht wordt (en bij proefwerken of tentamens kan dat erg lang zijn!) hoe minder er naar gekeken wordt en hoe kleiner het effect daarvan is.

Laat me dan afsluiten met de vraag: Wat doe jij als docent ermee? Geef je feedback en controleer jij in volgende lessen of de terugkoppeling opgevolgd is? Kijk jij of dezelfde fout wordt gemaakt bij een vervolgopgave? Beloon jij de leerling die jouw terugkoppeling opvolgt daarvoor c.q. ‘straf’ jij degene die niets doet met jouw terugkoppeling?

Zoals alles in het onderwijs, heeft het antwoord op je vraag vele facetten. De waarde van feedback wordt bepaald door vele factoren. Maar wat vaststaat is dat goede terugkoppeling waarmee  de leerlingen iets doen WERKT!

 

 

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

 

[1] Guasch, T., Esposa, A., Alvareza, I. M., & Kirschner, P. A. (2013).Effects of feedback on collaborative writing in an online learning environment: Type of feedback and the feedback-giver. Distance Education, 34, 324–338. doi: 10.1080/01587919.2013.835772

[2] Butler, A. C., Marsh, E. J., Slavinsky, J. P., & Baranium, R. G. (2014, available online). Integrating science and technology improves learning in a STEM classroom. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-014-9256-4

2 resultaten getoond.