Blog overzicht

Items met tag urban legend.

Er zijn geen resultaten.


Invoer met tag urban legend.

Drie Mythes over Leren en Lerenden

Kim Marshall schrijft en publiceert The Marshall Memo (http://www.marshallmemo.com) om docenten, schoolhoofden, politici en anderen op de hoogte te brengen van actueel onderzoek en best practices in onderwijs. Om deze memo te produceren is hij geabonneerd op 64 verschillende - in zijn woorden "carefully chosen" publicaties en selecteert 5-10 daarvan met "the greatest potential" om doceren, onderwijs en leiderschap te verbeteren. Ons artikel is door hem gekozen. Omdat ik het moeilijk beter kan schrijven dan dat hij dat doet, heb ik gekozen om zijn tekts uit Memo 499 integraal - met zijn toestemming - op te nemen.  

Hij schrijft: In this thought-provoking article in Educational Psychologist, Paul Kirschner (Open University of the Netherlands) and Jeroen van Merrienboer (Maastricht University) attack three common beliefs about teaching and learning.

Belief #1: Today’s students are information-savvy “digital natives.”

The theory is that young people have been immersed in technology all their lives and are therefore able to multi-task (for example, simultaneously doing homework, chatting and texting online, and updating their Facebook pages), construct meaningful knowledge from audio-visual and textual information, solve problems, and direct their own learning, and that they can be trusted to manage their personal and academic interactions in the new technological world. This leads to the idea that traditional education is not well suited to homo zappiens (as kids have been dubbed) and needs to be redesigned to suit a radically different way of learning.

     Kirschner and van Merrienboer believe this is largely a myth. “What we may actually be seeing,” they say, citing a number of studies, “is a generation where learners at the computer behave as butterflies fluttering across the information on the screen, touching or not touching pieces of information (i.e., hyperlinks), quickly fluttering to the next piece of information, unconscious to its value and without a plan… This ‘fluttering’ leads – at best – to a very fragile network of knowledge.”

     As for the idea that exposure to technology has rewired young people’s brains to make multitasking cognitively possible, Kirschner and van Merrienboer are utterly unconvinced. “When thinking or conscious information processing plays a role,” they say, “people are not capable of multitasking and can, at best, switch quickly from one activity to another… It has been broadly shown that rapid switching behavior, when compared to carrying out tasks serially, leads to poorer learning results in students and poorer performance of tasks… This juggling leads to greater inefficiency in performing each individual task, namely, that more mistakes are made and it takes significantly longer as compared to sequential work.” In fact, interruptions and distractions have been found to be major causes of errors among pharmacists dispensing drugs, doctors in emergency rooms, and airline pilots on runways and in crowded airspace.


Belief #2: Instruction should be geared to students’ individual learning styles.

“This idea is intuitively appealing and has high face validity,” say Kirschner and van Merrienboer. “Thousands of articles and books have been written on learning styles and their application in education.” Building on this, a lucrative industry sells learning-style assessments and workshops on how to match teaching with students’ learning styles. But the authors believe there are three problems with this theory. First, people don’t fit neatly into different learning styles; instead, each learning “style” exists along a continuum, confounding attempts to align instruction to a particular type of student. Nobody fits into a neat pigeonhole.

Second, virtually all learning-style inventories depend on self-reports, and Kirschner and van Merrienboer say “the relationship between what people say about how they learn and how they actually learn is weak… The individually preferred way of learning is often a bad predictor of the way people learn most effectively; what people prefer is often not what is best for them.” Thus, providing instruction that meshes with people’s preferred learning styles may be as unwise as giving children food that most say they prefer – for example, candy and soft drinks. In addition, a learning style that might be desirable in one situation might not be as helpful in another.

Third, there are as many as 71 different learning styles, which means, say Kirschner and van Merrienboer, “that it becomes totally impractical to take these differences into account in instruction, even if the previous two problems did not exist!”


Belief #3: Today’s youth can and should educate themselves on the Internet.

“These self-educators can self-regulate and self-direct their own learning,” goes the theory, “seeking, finding, and making use of all the information sources that are feely available to them.” This implies that teachers should be demoted from bringing their teaching expertise and pedagogical content knowledge to bear on students who need them, say Kirschner and van Merrienboer, to “standing on the sidelines and guiding and/or coaxing a breed of self-educators… The premises underlying the idea of substituting information seeking for teaching is that the half-life of information is getting smaller every day, making knowledge rapidly obsolete, and because it is all out there on the Web, we should not teach knowledge but should instead let kids look for it themselves.”

Nonsense, say the authors: “First, a distinction needs to be made with respect to the difference between knowledge obsolescence and information growth.” Just because there’s been an explosion of new, freely-available knowledge on the Web doesn’t mean that all previous knowledge is obsolete and irrelevant. “The fact is that much of what has passed for knowledge in previous generations is still valid and useful. What is true is that there is an increasing amount of new information becoming available, some of it trustworthy, some not. To adequately deal with a stream of new information that increases in size and tempo daily, one must be able to search, find, evaluate, select, process, organize, and present information.”

To handle this, students need an extensive skillset: “Searching, finding, and processing information is a complex cognitive process that requires identifying information needs, locating corresponding information sources, extracting and organizing relevant information from each source, and synthesizing information from a variety of sources,” say Kirschner and van Merrienboer. Students need to be able to tell good information from bad, truth from lies, genuine information from scams and cons. Most important, they need to know what they don’t know. Prior knowledge, or an awareness of its absence, is crucial when searching the Internet.

The idea that schools should step back and act as mere guides as students explore the Web is wrong for three reasons, say the authors: “The first problem relates to placing the locus of control with the learner. This is due to (a) not having the necessary standards upon which to judge their learning state, (b) not having the necessary knowledge to monitor their own state in comparison with the standards, and/or (c) not being able to initiate the proper processes to change their current state when their behavior falls short of the standards.”

Second, students often choose what they prefer, which is not always the best choice – for example, doing what they like doing or are comfortable doing rather than what is best for the situation.

The third problem is the so-called paradox of choice. “People appreciate having the opportunity to make some choices,” say Kirschner and van Merrienboer, “but the more options that they have to choose from, the more frustrating it is to make the choice. It is, thus, important to give learners limited rather than unlimited control, because having to choose from too many options is perceived as frustrating.” The best compromise is shared control – teachers thoughtfully limiting choices, students making choices, and teachers gradually releasing control until learners are able to navigate the world on their own.


“Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education” by Paul Kirschner and Jeroen van Merrienboer in Educational Psychologist, June 2013 (Vol. 48, #3, p. 169-183), http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00461520.2013.804395; Kirschner can be reached at paul.kirschner@ou.nl

Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education

Tja, omdat ik op een conferentie (CSCL2013 in Madison Wisconsin) en vrijdag met vakantie ga, geen tijd om een echte blog te schrijven. Toch wilde ik jullie op de hoogte brengen van een nieuw artikel van mij en collega Jeroen van Merriënboer in Educational Psychologist over broodje aap verhalen in het onderwijs waar wij twee jaar aan werkten.

Het artikel heet: Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education en is te vinden op http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2013.804395

Hier – in het Nederlands – een parafrasering van de intro: Mark Twain zei ooit: “In religie en de politiek, komen de meningen en overtuigingen van mensen vooral uit de tweede hand en worden van anderen overgenomen zonder inspectie”. Helaas lijkt dit ook het geval als het over leren gaat. Onderwijskundigen, -technologen en -psychologen, innovatoren en hervormers van leren en leeromgevingen, politici, bestuurders, en adviseurs staan allemaal in de rij om te laten zien hoe innoverend en vooruitstrevend zij (kunnen) zijn. Zij roepen van alles en kopen en implementeren naar hartenlust gebaseerd niet op goede wetenschap, maar vooral op basis van geloof, filosofie en/of een aantal hardnekkige broodje aap verhalen. Gevolg hiervan is slecht onderwijs, innovatiemoeheid en ontevreden mensen (docenten, ouders/verzorgers, leerlingen/studenten).

Myth busters De Bruyckere en Hulshof op de goede weg


Recensie van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs, Pedro de Bruyckere en Casper Huslhof, LanooCampus / Van Duren Psychologie, 2013. ISBN 978 90 815 1637 2

Vol verwachtingen klopte mijn hart toen ik in december las dat Pedro de Bruyckere en Casper Hulshof het boek “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs” hadden geschreven maar helaas moest ik nog een paar maanden wachten voordat het op de markt kwam. Nu ik uiteindelijk het boek in handen heb en heb kunnen lezen constateer ik dat het boek het wachten meer dan waard was. Pedro en Casper bespreken 36 gangbare c.q. hardnekkige onderwijsmythes (ik zou de meeste broodje-aap verhalen noemen) verdeeld over vier categorieën, te weten: Mythes over leren, Neuromythes, Mythes over technologie in het onderwijs, en Mythes in onderwijsbeleid. In die verschillende categorieën bespreken zij zeer uiteenlopende mythes zoal de mythe van leerstijlen als basis voor passend onderwijs, Brain Gym als algemene manier om je hersenen te oefenen, dat digitale autochtonen bestaan en over bijzondere gaven beschikken, de effecten van kleinere klassen op het leren en het onderwijs enzovoorts. Zij bespreken alle 36 op een zeer nuchter en evenwichtige wijze, ondersteund door wetenschappelijke bewijsmaterialen (zoals het hoort).

Om dit ook allemaal begrijpelijker en bruikbaarder te maken, maken zij gebruik van een legenda van drie tekens. Het eerste teken is “: - \” wat betekent dat de bewering helemaal niet klopt en dat er hier sprake is van een echte mythe. De tweede is “; - |” wat betekent dat de bewering nog ter discussie staat; dat de wetenschap geen uitspraak mag doen omdat er geen voldoende bewijs is of de onderzoekingen elkaar misschien tegenspreken. De derde is “: - ?” wat betekent dat de bewering onbewezen is; er is geen wetenschappelijk bewijs gevonden voor de bewering (in mijn woorden: prietpraat / borrelpraatjes). Aan het einde van ieder deel vatten zij de zaak samen met wat wij wel of niet weten over het onderwerp van het deel, bijvoorbeeld “Helpt correcte kennis over de hersenen?”. Met andere woorden een heldere uiteenzetting in begrijpelijke taal, genuanceerd waar nodig maar ook resoluut waar nodig en dus een geweldig handvat voor docenten, onderwijsbeleidsmakers en politici.

Maar iedereen die mij kent weet dat ik ook zeer kritisch ben en zelfs ten aanzien van dit voortreffelijke boek heb ik drie kritische opmerkingen. De eerste twee kunnen wellicht handig zijn voor een tweede druk c.q. voor een vervolgboek; de derde is een veel moeilijker probleem waar de auteurs geen schuld aan hebben!

Mijn eerste opmerking gaat over de indeling. Hoewel de indeling in vier inhoudelijke delen begrijpelijk is, denk ik dat een andere indeling een betere leidraad voor docenten, beleidsmakers en politici had kunnen zijn, namelijk: (1) Welke beweringen zijn pertinente onzin?, (2) Welke beweringen staan nog ter discussie? en (3) Welke beweringen zijn op dit moment losse beweringen / borrelpraatjes? Zo weten wij wat afgevoerd moet worden, wat nog ter discussie staat en wat alleen losse prietpraat is.

Mijn tweede opmerking heeft te maken met het generalisatieniveau van de besprekingen. Het kan het geval zijn dat een bewering een mythe is bij jonge kinderen maar geldigheidswaarde heeft bij adolescenten, dat iets onzin is bij novieten maar interessant kan zijn voor experts. Pedro en Casper: Misschien de basis voor een vervolgboek? Ik hoop het wel!

Tot slot, mijn moeilijk op te lossen probleem. De auteurs geven aan het einde van het boek een aantal aanbevelingen voor de lezer onder de noemer “Hoe kan ik vermijden dat ik mythes geloof en doorgeef”. Zij beginnen met een setje vuistregels dat meestal kan worden toegepast. Het gaat hier om vuistregels als “Geeft de auteur aan wat haar/zijn standpunt is?” of “Citeert de auteur onderzoek?”. Het probleem is dat om dit te doen je ook het tweede setje vuistregels moet kunnen uitvoeren zoals bepalen of de gebruikte analyse methodes de juiste waren, bepalen of de steekproef groot genoeg was, enzovoorts. Dit vraagt kennis die – om het voorzichtig uit te drukken – de meeste docenten, beleidmakers en politici helaas niet hebben. Gevolg: de invoering van onzin in het onderwijs.

En dat kan nu een uitstekende uitdaging / taak zijn van dit blogcollectief. De 'gewone' leerkracht helpen in contact te komen met onderwijsonderzoekers (die hopelijk van onderzoeksmethodologie de nodige kaas hebben gegeten). Dit kan een win-win situatie worden waarbij enerzijds de docent informeel wordt bijgeschoold, terwijl anderzijds de onderzoeker kan leren van de ervaringen van de docent.

Wat denken jullie?

Houston, we have a problem!


Soms wordt een overtuiging opgeblazen tot een pseudowetenschap, door Shermer (1997, p. 33) gedefinieerd als ‘beweringen die zodanig worden gepresenteerd dat zij wetenschappelijk lijken, hoewel zij ondersteunend bewijs en plausibiliteit ontberen’. Aanhangers van pseudowetenschappen zijn vaak te vinden bij gezondheid/geneeskunde (gebedsgenezing, aura-analyse) en de natuurwetenschappen (astrologie, koude kernfusie), maar ook in de sociale wetenschappen (schedelkunde, verdrongen herinneringen).

De onderwijskunde lijkt samen met het onderwijs als geheel ook te lijden aan deze aandoening. Een van de best gedocumenteerde voorbeelden is de leerpiramide. Aanhangers van de leerpiramide beweren dat mensen 5% onthouden van wat zij horen, bijvoorbeeld in een college, 10% van wat ze lezen, 30% van wat zij zien, bijvoorbeeld als iemand iets voordoet, 75% van wat zij zelf doen en 90% van wat zij aan anderen leren (waarbij soms de percentages en de namen van de categorieën variëren). Deze uitspraak wordt wereldwijd en zijd aangehaald, waarbij doorgaans het National Training Laboratories in de VS wordt aangeduid als bron. Er zijn, volgens hen, echter geen onderzoeksgegevens beschikbaar die deze bewering onderbouwen en die zijn er waarschijnlijk ook nooit geweest (zie Lalley & Miller, 2007 of Taylor, 2008 voor een bespreking van de leerpiramide als mythe). In Nederland zijn er vele gevallen te vinden van hogescholen, universiteiten, en zelfs lerarenopleidingen die deze onzin propageren voor en implementeren in hun onderwijs en die onzin ook doorgeven aan hum studenten; d.w.z. onze toekomstige leerkrachten en onderwijskundigen.

We hebben in het onderwijs, dus, te maken met een zeer populaire en hardnekkige pseudowetenschappelijke bewering en dat brengt zowel de kwaliteit van ons onderwijs als de geloofwaardigheid van de onderwijskunde in gevaar. Hiermee lopen wij het risico terecht te komen in een neerwaartse spiraal: door de populariteit van zulke smythes / urban legends / broodje-aap-verhalen – ook onder onderwijskundigen lijkt de onderwijskunde een betekenisloze hocus-pocuswetenschap en dat maakt het vervolgens steeds moeilijker om waardevolle vernieuwingen te realiseren in het onderwijs.

Hoe kunnen we deze neerwaartse spiraal vermijden? Heel simpel: De onderwijskunde moet worden voortgestuwd door theorieën en theorievorming gebaseerd op empirische data in plaats van door mythes, hypes en methodologisch gebrekkig onderzoek. Er is een kwantumsprong nodig om de stap te maken van mythe-gebaseerd onderwijs dat steunt op pseudowetenschap naar bewijs-geïnformeerd onderwijs dat steunt op wetenschap. Maar dit vergt meer dan alleen een vluchtige aanpassing van de gebruikte onderzoeksmethodologie of een keuze voor andere onderzoeksonderwerpen. Het vereist een fundamentele verandering in de wetenschappelijke houding en dit zal niet gemakkelijk zijn. Zo spreken Bennett, Maton en Kervin (2008) in een review van literatuur over digitale autochtonen over een academische vorm van morele paniek. Volgens Cohen (1973) treedt morele paniek op wanneer er een ‘toestand, belangrijk voorval, persoon of groep van personen naar voren treedt die wordt gezien als een bedreiging voor de maatschappelijke waarden en belangen’ (p. 9). In hun artikel beschrijven Bennett, Maton en Kervin waarom zulke mythes, als gevolg van deze acedemisch morele paniek in/voor het onderwijs zo gemakkelijk gehoor vinden en waarom ze zo moeilijk zijn uit te bannen. In de kern draait het om het volgende:

De argumenten zijn vaak verwoord in dramatische taal, zij verkondigen een vergaande verandering in de wereld en benadrukken grote verschillen tussen generaties. (…) In combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden zulke beweringen gebruikt om een noodtoestand uit te roepen en op te roepen tot urgente en fundamentele veranderingen.

Wat deze ‘academische morele paniek’ ook typeert, is de structuur van een reeks strak gedefinieerde grenzen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande generaties, tussen degenen die op technologisch vlak handig zijn en degenen die dit niet zijn, en tussen lerenden en docenten. (…) Zo zorgen de taal van de morele paniek en de strikte grenzen die commentatoren hanteren ervoor dat het debat wordt lam gelegd, waardoor onbewezen beweringen zich ongehinderd blijven verspreiden (pp. 782-783).


McRobbie en Thornton (1995) concluderen in hun onderzoek naar het voortbestaan van morele paniek (1) dat het onderwerp van de paniek (in dit geval de problemen in het onderwijs) veel publiciteit krijgt, want de verwachte negatieve gevolgen maken het onderwerp nieuwswaardig en (2) dat het in plaats van iedereen af te stoten juist aantrekkelijk wordt voor mensen die zichzelf zien als progressief en avant-garde. Noymer (2001) vond in zijn onderzoek naar de overdracht en het voortbestaan van urban legends bevestiging voor een niet-liniair model van verspreiding: (…) de snelste weg naar endemie (persistentie) doet zich voor wanneer sceptici een actieve rol spelen en een gerucht proberen te ontkrachten, een proces dat ik ‘autokatalyse’ noem. Dit druist in tegen onze intuïtie, aangezien autokatalyse van scepsis de geruchten zou moeten onderdrukken. (…) Wanneer sceptici echter proberen te voorkomen dat een gerucht zich verder verspreidt, verandert de dynamiek van epidemische cycli naar endemische overdracht; de interventies van sceptici hebben een effect dat tegengesteld is aan hun bedoelingen (pp. 320-321). Met andere woorden: de overtuigingen die iemand koestert blijven intact bij een confrontatie met gegevens die deze overtuigingen ontkrachten of zelfs tegenspreken (Anderson & Kellam, 1992).

Houston, we have a problem!

Noot: Deze blog is deel van een artikel van mij en Jeroen van Merriënboer in Onderwijsinnovatie, maart 2013, 26-28. http://www.ou.nl/documents/10815/1599185/2013_OI_1.pdf


Anderson, C. A., & Kellam, K. L. (1992). Belief perseverance, biased assimilation, and covariation detection: The effects of hypothetical social theories and new data. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 555-565.

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008), The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007): The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education, 128(1), 64-80.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking 'moral panic' for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.

Noymer, A. (2001). The transmission and persistence of ‘urban legends’: Sociological application of age-structured epidemic models. The Journal of Mathematical Sociology, 25, 299-323.

Shermer, M. (1997). Why people believe weird things: Pseudoscience, superstition, and other confusions of our time. New York: W. H. Freeman and Company.

Taylor, D. (2008). Modern myths of learning: You only remember 10% of what you read. Training Zone. Geraadpleegd op 15 februari 2009, via www.trainingzone.co.uk/item/185067.


4 resultaten getoond.