Tags


Blog overzicht

Items met tag leerstrategieën.

Er zijn geen resultaten.

Blog

Invoer met tag leerstrategieën.

Over Leesstrategieën - Destructive alignment?

In mijn rubriek in Van Twaalf tot Achttien (paul) heb ik in het meinummer (2015) een vraag gekregen van Henk, een docent Nederlands, over leesstrategieën en hoe moeilijk het is om leerlingen te motiveren om die te gebruiken.

Beste Paul,

Lezen is belangrijk. Volgens onderzoek werkt het om leerlingen leesstrategieën aan te leren. Maar leerlingen vinden dat oervervelend (onderschrijf ik). Naar aanleiding hiervan: werkt het daadwerkelijk om leesstrategieën aan te leren en hoe krijg je leerlingen daarvoor gemotiveerd?

Henk, Docent Nederlands

 

Beste Henk,

Inderdaad, lezen is heel belangrijk. Voor school, maar feitelijk voor de rest van je leven. En daarom is het belangrijk om goede leesstrategieën te verwerven, te leren gebruiken en dan ook daadwerkelijk te gebruiken.

De eerste vraag is: Hoe kun je effectief lezen en kun je het leren? Door de jaren heen hebben wij veel leesstrategieën zien komen en gaan, en jammer genoeg zijn de meesten niet echt effectief of efficiënt. Neem de meest gehoorde en waarschijnlijk meest gebruikte strategie: het herlezen van wat je al gelezen hebt. Het klinkt logisch; zoiets als ’oefening baart kunst’. De gedachte is dat als je iets vaak herhaalt - denk aan het nemen van een vrije trap, het spelen van een muziekinstrument of het oefenen van de tafels van 10 - dan zul je het onder de knie krijgen en zal het ook beklijven. Helaas is iets begrijpen en dus ook begrijpend lezen iets anders dan zulke dingen. Het herlezen van een tekst zal niet zorgen dat je de tekst beter leert en - nog belangrijker - beter begrijpt. Begrijpend lezen is het soort leren waarbij wij de kennisschema’s die wij in onze hoofden hebben enerzijds verbreden en verdiepen (Piaget noemde dit assimilatie van nieuwe kennis) en anderzijds bestaande kennisschema’s veranderen door / aanpassen aan nieuwe kennis die in een bestaand schema niet past omdat het ‘tegenstrijdig’ is met wat wij al in onze hoofden hebben (Piaget noemde dit accommodatie van bestaande schema’s). Hoewel motorische vaardigheden en simpele cognitieve procedures geleerd en versterkt kunnen worden door herhaling, voor dieper leren zoals een tekst begrijpen en die elaboreren werkt dit niet.

Welke andere technieken zijn er? De meest voorkomende zijn: teksten markeren (door te onderstrepen of met geleurde stiften te accentueren), aantekeningen maken, teksten samenvatten, jezelf toetsen over de tekst en de inhoud van een tekst aan een andere vertellen. Ik neem ze door:

De tekst markeren: Deze strategie werkt meestal niet. Wat je vooral krijgt is een pagina vol onderstreepte, gecirkelde en/of gekleurde woorden, zinsdelen en zinnen. Meestal meer krenten dan pap. Door dat de lezer de tekst niet goed begrijpt, wordt ‘alles’ belangrijk gevonden en schiet je er eigenlijk niets op.

Aantekeningen maken: Deze strategie lijkt veel op de vorige twee strategieën tezamen behalve dat deze iets actiever is, meer werk kost. Het probleem met deze strategie is dat de leerling vaak letterlijk opschrijft wat al in de tekst staat. De leerling herhaalt dus en verwerkt de tekst niet. Doordat hij de tekst niet echt begrijpt, is de kans groot dat hij te veel of het verkeerde opschrijft!

De tekst samenvatten: Een samenvatting schrijven kan een positief effect hebben, maar helaas is dit vaak niet het geval. Er zijn twee problemen hier. Het eerste is dat de samenvatting meestal gemaakt wordt terwijl de tekst voorhanden is. Hierdoor lijkt het veel op aantekeningen maken. Het tweede probleem is dat de kwaliteit van de samenvatting vaak onder de maat is. M.a.w. de samenvatting is geen goede weergave van wat er in de te lezen tekst staat. En dat is - zoals Pauline Reijnders van de OU in haar onderzoek vond - vaak het geval.

Je zelf toetsen: Dit werkt wonderwel goed, en vooral op de lange termijn. Door een vraag aan je zelf te stellen over wat je gelezen hebt, wordt je gedwongen om wat je gelezen hebt weer uit je geheugen op te halen waardoor je de nieuwe informatie koppelt aan allerlei andere informatie uit je geheugen. Dit zelfde effect bereik je door een samenvatting te maken zonder het boek erbij te hebben. Ook dan moet je in je geheugen zoeken naar de goede informatie. Beiden vormen van toetsen helpen om de tekst beter te begrijpen en te leren.

Zelf verklaren of het aan een andere vertellen: Het effect hiervan is ongeveer hetzelfde als dat van jezelf toetsen. Deze activiteit dwingt je om de kennis op te halen uit je geheugen, deze bestaande kennis te koppelen aan de nieuwe kennis en deze ook te verwerken op een manier dat een ander het kan begrijpen; ongeveer een driedubbele verwerking. Men noemt dit – als je het daadwerkelijk aan een andere vertelt – ‘peer teaching’ en hierdoor profiteren zowel verteller als luisteraar!

Maar denk eraan, een strategie is alleen effectief als die eerst verworven wordt en daarna gebruikt wordt. Het kunnen toepassen van een strategie komt niet vanzelf. Een strategie is een vaardigheid die moet je verwerven. Je moet dus leerlingen helpen om deze strategieën aan te leren en hen in de gelegenheid stellen om er flink mee te oefenen. Pas dan hebben leerlingen baat bij de strategie en ervaren ze succes bij het gebruik ervan. Helaas hebben de meeste leerlingen eigenlijk nooit geleerd een tekst goed samen te vatten en weten niet welke vragen zij aan zichzelf moeten stellen. En als je dat niet aan leerlingen leert, maar alleen maar toetst of ze de feitjes in de tekst kunnen reproduceren, dan help je een effectieve en efficiënte leesstrategie, zeer effectief en efficiënt om zeep. Waarom zouden leerlingen de moeite besteden aan een strategie als zij voor de inzet niet wordt beloond? Ik noem dat, in tegenstelling tot constructive alignment van Biggs, destructive alignment!

Heb je een vraag voor mij? Stel die op http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Wil ge mij volgen op Twitter? @P_A_Kirschner

RTTI en OBIT

Zoals jullie weten, geef ik 1 keer per 2-maanden in het blad Van twaalf tot achttien in het rubriek paul antwoord op een vraag van een docent(e) over de wetenschappelijke aspecten van iets in/voor het onderwijs of het lesgeven. Hieronder volgt een vraag of de effectiviteit van twee “up-and-coming” aanpakken RTTI® en OBIT. Zijn ze nieuw of is er sprake van oude wijn in nieuwe zakken? Wat houden zij eigenlijk in? Lees verder.

 

Beste paul,

Is er (wetenschappelijk) onderzoek over de mate van effectiviteit van RTTI en OBIT?

Ale Hansma, Dockinga College

 

Beste Ale,

Bedankt voor jouw vraag. Pedagogen, onderwijskundigen en vaak ook onderwijswetenschappers zijn heel bijzonder in dat zij meesters vaak zijn in het uitvinden / bedenken van nieuwe namen voor oude dingen. Het simpele antwoord op jouw vraag is dat er eigenlijk geen onderzoek dat ik ken over RTTI en OBIT. Maar daar houdt het niet op.

Om te beginnen, RTTI® is de afkorting voor Reproductie, Toepassen in een bekende situatie, Toepassen in een nieuwe situatie en Inzicht. RTTI is eigenlijk geen onderwijsaanpak maar een toetsmethode, maar dan niet voor het geven van een cijfer. Op de site van RTTI (trouwens deze afkorting blijkt een geregistreerd handelsmerk te zijn) staat dat het “is een middel om scherp en transparant de vier cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen”. Zoals ik het zie is het is een vorm van formatieve toetsing (formative assessment; wij noemen dat in het Welten-instituut assessment for learning), een diagnostische toetsmethode, waarbij het mes aan twee kanten snijdt. Enerzijds geeft de methode de docent doorlopend specifieke terugkoppeling over het leerproces en de leerresultaten van leerlingen om zodoende betere lessen te maken. Anderzijds geeft het de docent informatie over de leerlingen; hun sterke en zwakke punten, welke kennis of inzichten ontbreken bij hen, en over het verloop van hun leerprocessen om zodoende meer gepersonaliseerde, op maat gesneden onderwijs te geven.

Binnen RTTI gebeurt het volgende. Eerst worden reproductie vragen gesteld. Dit zijn vragen die leerlingen zouden moeten kunnen beantwoorden op basis van wat zij uit het hoofd geleerd hebben. Daarna worden toepassingsvragen gesteld die gebruikt worden om na te gaan of leerlingen het geleerde kunnen gebruiken in reeds geoefend situaties. Hierop volgen andere toepassingsvragen, waar het geleerde moet worden toegepast in nieuwe situaties. Vaak gebruiken wij de term transfervraag. Komt de nieuwe vraag of taak uit een situatie die nauw verwant is aan de geoefende vragen, dan wordt dit ‘near transfer’ genoemd; komt die uit een situatie die heel anders is dan de geoefende vragen, dan wordt dit ‘far transfer’ genoemd. Hier maakt RTTI overigens geen onderscheid. Tot slot worden inzicht-vragen gesteld waarbij leerlingen de leerstof moeten uitleggen, verbanden er tussen leggen, of een voorbeeld bedenken die niet eerder is gegeven. Met andere woorden, kijken of de leerling zelf iets toe kan voegen aan wat er geleerd wordt. Dit wijkt af van de inzichten van Benjamin Bloom. Voor hem was inzicht (EN: comprehension) niet meer dan parafraseren; het geleerde in eigen woorden vertalen / weergeven en als zodanig een voorwaarde voor het kunnen toepassen (EN: application). In RTTI komt inzicht dichter bij wat Bloom bedoelde met analyseren, evalueren en zelfs creëren (zie de herziene hiërarchie van Anderson en Krathwohl). Ieder soort vraag levert een bepaald soort terugkoppeling op waardoor de docent(e) beter zicht heeft op zowel haar/zijn eigen lesgeven en de vordering van de leerling.

En hierover is veel onderzoek geweest. Ten eerste is er veel onderzoek gedaan naar de cognitieve hiërarchie van Bloom. Zijn hiërarchie is niet perfect maar heeft wel laten zien dat kennis vaak op deze manier geleerd en opgebouwd wordt. Daarin weten wij dat in een hiërarchie (RTTI is een soort hiërarchie: R→T1→T2→I) om naar een volgend niveau te komen, moet een eerder niveau beheerst zijn. RTTI lijkt ook op Lev Vygotski’s zone van naaste ontwikkeling; elke volgende stap is een beetje moeilijker dan de vorige. De RTTI-methode vertoont ook veel gelijkenis met Roediger en Karpicke’s werk over de testeffect (toetsgestuurd leren), die verder gebracht werd door Kim Dirkx – een promovenda van Liesbeth Kester en mij. En ten slotte mogen wij niet vergeten alle onderzoek naar de rol en effecten van terugkoppeling/feedback, waarbij Hattie en Timperley de grootste namen zijn.

En nu OBIT (geen geregistreerde handelsmerk), een acroniem voor Onthouden, Begrijpen, Integreren en Toepassen. Op zich, wijkt OBIT in mijn ogen niet veel af van RTTI. Ook OBIT is een formatieve toetsmethode die ingedeeld is in elkaar opvolgende niveaus. Het grote verschil is dat OBIT de eerste twee soorten toetsing – vragen naar het onthouden en begrijpen van iets – beschouwt als het toetsen van oppervlakkige kennis (surface learning) en de laatste twee – vragen naar integratie en toepassen – als het toetsen van diepe kennis (deep learning). Bij oppervlakkig leren gaat het om reproductie (je hoeft de stof eigenlijk niet te snappen!), het kunnen uitleggen in eigen woorden, het kunnen weergeven van simpele procedures en het kunnen uitvoeren van die procedures zonder er over na te denken (met andere woorden, reflecteren hoeft niet). Bij integreren en toepassen – diep leren dus – ligt de focus op kunnen leggen van relaties tussen verschillende aspecten van wat er geleerd moet worden en het gebruiken van de opgedane kennis in nieuwe situaties.

Net als bij RTTI – is ook naar OBIT zelf nauwelijks onderzoek gedaan; de methodieken zijn hiervoor te ‘nieuw’. Maar wel is veel onderzoek voorhanden naar het basiselement. Zowel John Biggs als Ference Marton en Roger Saljö als Noel Entwistle en na hen nog een reeks andere onderzoekers melden in hun onderzoeken naar de effecten van zulke technieken op oppervlakkig en diep leren vooral positieve resultaten.

Wat nieuw aan RTTI en OBIT is, is dat deze aanpakken werken op het leren van zowel leerling als docent . Zoals Wietske Brouwer van het Vlietland College in Leiden stelde in een stuk in VO-magazine van juni 2011: ‘In deze ontwikkeling gaan docenten en leerlingen gelijk op. Docenten benoemen OBIT en leggen aan de leerlingen uit wat ermee bedoeld wordt. We zien dat leerlingen hier goed op reageren. Na verloop van tijd gaan ze steeds beter herkennen wat voor type vraag ze voorgeschoteld krijgen […] Door regelmatig te oefenen, leren ze om anders te leren.’

En dat brengt ons terug bij mijn openingszin, namelijk dat wij heel goed zijn in het bedenken van nieuwe namen voor oude dingen. In 1967 lanceerde Ernst Rothkopf zowel het begrip mathemagenische activiteiten (letterlijk: activiteiten die leren ‘baren’) als honderden onderzoeken naar de effecten van het stellen van vragen hierop. En wat bleek? Het stellen van bepaalde typen vragen (hij noemde de vragen adjunct questions / toegevoegde vragen) zorgen dat lerenden anders met de leerstof omgaan en anders leren. Toen ik studeerde aan de Gemeente Universiteit van Amsterdam (tegenwoordig de UvA) heette dat Tekstkenmerken en Leerprocessen. OBIT en RTTI zijn directe afstammelingen daarvan.

 

Heb je een vraag voor mij? Stel die dan door op het woord “vraag” te klikken of ga naar http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

Verlengde Instructie

In mijn rubriek in Van Twaalf tot Achttien (paul) heb ik in het juni-nummer een vraag gekregen over “Verlengde Instructie” van Nora, docente Geschiedenis uit Leiden.

Zij schreef:

Beste Paul,
Het toepassen van de methodiek van verlengde instructie vind ik voorstelbaar bij het vak Wiskunde of bijvoorbeeld bij de talen. Maar hoe pas ik verlengde instructie toe in zaakvakken? Ik heb daar toch moeite mee. Ik heb de gewoonte om alle leerlingen gewoon de stof goed te laten lezen en daarna met vragen en coaching de stof samen te verwerken. Hoe kan ik bijvoorbeeld bij mijn eigen vak (geschiedenis) verlengde instructie inzetten en wat win ik ermee?
Nora, docente Geschiedenis uit Leiden

Hier mijn antwoord:

Beste Nora,
Mooie vraag! Ten eerste: Wat is verlengde instructie? Verlengde instructie (VI) is een aanvullend lesaanpak op het ‘normale’ lesgeven (d.w.z. instructie aan de hele klas) en die vooral bedoeld is voor kinderen die niet goed mee kunnen. Voor zo ver ik weet is het de Nederlandse vertaling van wat in de VS ‘intensive instruction’ heet.
In Nederland vindt VI meestal plaats in kleine groepjes waar aandacht besteed wordt aan hetherhalen van wat al werd aangeboden aan de klas, voorbereiden van wat er in de komende les aangeboden zal worden, oefenen met de lesstof en – waar nodig – aanpakken van geconstateerde leerproblemen. McLeskey en Waldron stellen dat intensieve instructie (1) in kleine groepen aan kinderen met vergelijkbare instructiebehoeftes wordt gegeven, meestal door (2) een (remedial) leerkracht (een onderwijsassistent houdt zich dan bezig met de rest van de klas) aan de hand van (3) goed gestructureerde / expliciete instructie (met goed gedefinieerde vaardigheden en concepten) (4) in een aan de groep aangepast tempo waarbij (5) leerlingen voldoende tijd hebben om de stof te oefenen en beheersen en waar (6) vooruitgang en eventuele problemen goed in de gaten wordt gehouden (monitoren).

Voor de ouderen onder ons, zou je deze aanpak – een beetje oneerbiedig – een geüpdatete versie van het BHV-model kunnen noemen. In de 70er en 80er jaren van de vorige eeuw werden vooral taal- en rekenmethoden door uitgevers voorzien van Basisstof voor alle leerlingen, Herhalingsstof voor langzame leerlingen en Verrijkingsstof voor snelle. Alleen daar werkten kinderen individueel en hier vooral in kleine groepen begeleid door docent(e), assistent(e) of remedial leerkracht.

Wij zien – zoals jij zelf zegt – VI vooral bij taal en rekenen omdat het daar het makkelijkste is. Taal en rekenen zou je instrumentele vakken kunnen noemen met veel basisvaardighedendie hiërarchisch opgebouwd zijn, waar herhaald moet worden om basiskennis en vaardigheden te verwerven / automatiseren, waar problemen vaak goed te diagnosticeren zijn en waar er specifieke les-/leerstrategieën voor het oplossen van de problemen. Zelf zie ik geen didactische reden om het in groepen te doen. Wat ik in de literatuur vind is dat men zegt dat in groepen wordt gewerkt om interactie tussen leerkracht en leerlingen te krijgen evenals om leerlingen te activeren en stimuleren. M.i. zou dit even goed individueel kunnen of juist met behulp van specifieke ICT-oefenprogramma’s. Werken in groepen maakt de methodiek vooral meer hanteerbaar voor de leerkracht.
Kan het ook bij andere vakken? Het antwoord is gewoon JA, maar het vereist een diepe kennis van de inhoud en structuur van het vak; het vraagt dus om expert-docenten met veel domeinkennis en veel vakdidactische kennis (zie John Hattie over het verschil tussen een ervaren en een expert leerkracht). De docent moet kunnen kijken voorbij oppervlakteproblemen om te kunnen constateren wat de dieperliggende leerproblemen zijn en dus waar het om conceptuele problemen en/of te automatiseren kennis en vaardigheden gaat (iets minder voor de hand liggend in aardrijkskunde, geschiedenis of de natuurwetenschappen). Als aan die voorwaarde is voldaan, moeten er vaak aanvullende instructie en oefeningen ontwikkeld worden (hier is het verschil met taal en rekenen duidelijk!) die de zwakkere leerlingen kunnen uitdagen, waar de voor hen moeilijke leerstof anders uitgelegd wordt en waar goed gediagnosticeerd kan worden of het probleem is opgelost. Bij zulke vakken is VI vooral intensieve instructie voor de docent!

paul

McLeskey, J., & Waldron, N. L. (2011). Educational programs for elementary students with learning disabilities: Can they be both effective and inclusive? Learning Disabilities Research and Practice, 26(1), 48-57.

Heb je ook een vraag voor mij? Stel die op

http://www.van12tot18.nl/archief/verschenen-nummers/2-ongecategoriseerd/279-vragen-aan-paul

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

Leerstrategieën - Toppers en Floppers

 

Tik ‘leerstrategie’ in op Google en binnen 0,36 seconden heb je 107.000 treffers, bij ‘learning strategies’ zijn dat er maar liefst 3.520.000 in 0,42 seconden. Al 125 jaar bestuderen wij hoe mensen leren en hoe ons geheugen functioneert. Dat leverde veel ‘leermethoden’ op. Een paar zijn gebleven, velen zijn een zachte dood gestorven. En er zijn ook leerstrategieën die, al zijn ze lang geleden fout bevonden, toch overal in gebruik zijn. Een voorbeeld is het memoriseren (letterlijk uit je hoofd leren) van teksten. Het zou ons geheugen verbeteren: zo zouden we ook andere dingen beter onthouden. Alsof onze hersenen spieren zijn die getraind kunnen worden. En dat klopt dus helemaal niet, zo bewees William James – een van de grondleggers van de onderwijspsychologie – al in 1890. E.L. Thorndike kwam in 1901 tot dezelfde conclusie. Maar mooi dat sindsdien nog hele volksstammen teksten uit het hoofd hebben moeten leren en misschien nog steeds wel moeten.

Wat werkt dan wel? Dat antwoord vinden we in twee recente artikelen uit de gerenommeerde vakbladen Journal of Applied Research in Memory and Cognition en Psychological Science in the Public Interest. Hierin worden tien strategieën die redelijk goedkoop (in tijd en geld) zijn en bruikbaar in verschillende situaties, onder de loep genomen. Van deze tien bleken er vijf (redelijk) effectief en vijf niet.

De vijf strategieën die wel werken zijn (in volgorde van bewezen effectiviteit en efficiëntie):

1. Gedistribueerd oefenen: Verspreid het studeren over een langere periode in plaats van langdurig aaneen te blokken voor een tentamen. Het is zelfs zo dat langere pauzes (bijvoorbeeld een of meer dagen) tussen het oefenen beter zijn dan kortere. Door 'vrijaf' te nemen tussen de leersessies herinnert de leerling de voorgaande leersessie beter: het geheugenspoor wordt versterkt.

2. Oefentoetsen: Laat leerlingen oefenen met het terughalen van wat zij moeten leren. Zo houden zij die informatie beter paraat waardoor zij niet alleen beter in staat zijn om die informatie weer op te halen wanneer die nodig/gevraagd is, maar ook om die informatie te gebruiken/toe te passen in andere, vergelijkbare situaties (betere transfer).

3. Overlappend oefenen: Laat het bestuderen van en/of oefenen met een onderwerp overlappen met het bestuderen van/ oefenen met andere onderwerpen. Denk hier aan het leren berekenen van de inhoud van verschillende objecten zoals een kubus, een piramide, een cilinder en een bol. Bij overlappend oefenen leg je niet eerst de formule voor deze vier vormen afzonderlijk uit en ga je daarna oefenen, maar leg je de formules van alle vier uit, gevolgd door afwisselend oefenen. In Ten Steps to Complex Learning, het boek dat ik samen met Jeroen van Merriënboer schreef, noemen we dat oefenvariatie (variability of practice) en leggen precies uit hoe en waarom dit werkt.

4. Uitweidend bevragen: Daag een leerling (of jezelf) steeds uit om, bijvoorbeeld, aan te geven waarom iets dat hij leert het geval is. Deze strategie blijkt te werken omdat het de integratie van nieuwe informatie in bestaande schema’s – voorkennis - in het geheugen vergemakkelijkt (Piaget noemde dit assimilatie).

5. Zelf uitleg geven: Laat een leerling zichzelf bevragen en laat hem een proces of procedure aan zichzelf uitleggen. De vraag kan algemeen zijn - ‘Wat heeft wat je net las te maken met wat je al weet?’ - of inhoudsspecifiek ‘Waarom is de teller 4 en de noemer 9 in deze stap van de oplossing?’ Deze strategie lijkt op de vorige en de beredenering van de effecten is ook vergelijkbaar.

Vijf strategieën kwamen als slechtste uit de bus. Voor de eerste drie is geen enkel bewijs dat ze effectief dan wel efficiënt zouden zijn:

1. Verbeelden: Hierbij vraag je de leerling in zijn/haar hoofd te verbeelden wat er gelezen en/of geleerd moet worden. We kunnen spreken van een grensgeval. Het blijkt namelijk wel goed te kunnen werken, maar alleen met verbeeldingsvriendelijke (dus vaak concrete) leerstof. Bovendien werkt het wel voor het je kunnen herinneren, maar niet voor het kunnen toepassen van het geleerde.

2. Ezelsbruggen: Deze strategie wordt vaak gebruikt om de betekenis of vertaling van woorden of de terminologie van een vakgebied te leren: de lerende bedenkt een ‘sleutel’ in het ene woord en verbindt die aan het andere woord. Denk aan het moeten leren van de namen van verschillende tanden en kiezen in het Engels. Het woord dat geleerd moet worden is ‘molar’. De leerling moet denken aan / verbeelden van het ‘malen’ van iets (de functie van een molar), dit lijkt op molar en voilà, het wordt geleerd. Helaas lijkt (hoezo hier 'lijkt'?)deze tijdrovende strategie niet echt effectief en zeker niet efficiënt.

3. Samenvatten: Hierbij wordt de leerling gevraagd om een tekst in het kort weer te geven, bijvoorbeeld de hoofdpunten of hoofdthema’s in een tekst op te schrijven. Hoewel het leren samenvatten een doel op zich kan zijn, blijkt er weinig bewijs te zijn dat het tot beter leren en toepassen van de leerstof leidt. Het werkt wel wanneer de lerende zeer vaardig is in het samenvatten (wat meestal niet het geval is bij kinderen).

En nu – houd u vast – de twee leerstrategieën die gewoon niet effectief zijn:

4. Highlighten en onderstrepen: Elke leraar kent teksten waarin de leerling van alles en nog wat heeft onderstreept tot en met bladzijden waarbij een regenboog aan kleurenhighlighters gebruikt is. Deze strategie doet weinig tot niets om leerprestaties te verhogen.

5. Herlezen: Dit is misschien wel de meest toegepaste en ook aanbevolen strategie om een tekst beter te leren en te begrijpen. Maar herlezen heeft bijna alleen een positief effect op het memoriseren van wat er in een tekst staat, maar niet op het begrijpen, laat staan op het toepassen daarvan.

Roediger en Pyc (2012) nemen in hun artikel ‘Inexpensive techniques to improve education’ deze top 5 en bespreken hoe de technieken gebaseerd op het cognitiefpsychologische onderzoek daarbij toegepast kunnen worden om het onderwijs te verbeteren. Hun artikel wordt gevolgd door commentaren van vijf vooraanstaande wetenschappers die zowel ondersteuning als enige voetangels en klemmen aan het licht brengen.

Wat als een paal boven water blijft staan, is dat goed onderzoek naar hoe men leert veel kan bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs, van groep 1 tot en met de masteropleiding.

Ach, wat kan wetenschap leuk zijn!

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, N. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 58.

Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying Cognitive Psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning (Second edition). New York: Taylor & Francis.

Volg mij op Twitter @P_A_Kirschner

Een iets andere versie hiervan kan gevonden worden in Didactief (April 2013)

4 resultaten getoond.